WolfgangButzkamm – Seite 4 – Fremdsprachendidaktik & Spracherwerb

100 Dollar zu gewinnen

„Regarding the use of the L1 to teach the L2, I’ve done a fair bit of work on this one myself, and I tend to agree with your conclusion that the L1 does have a place in the classroom. Probably the only reason it doesn’t have MORE of a presence is because to make it an essential teaching skill would force a lot of native English teachers to actually get off their butts and learn the language of their host country.

In researching the last bit of work I did on this subject, it became clear that while there is an abundance of evidence in support of using the L1 in class (but within a communicative framework — not grammar translation), there is NO evidence in favour of the English Only paradigm. Everything out there really amounts to little more than personal arguments of why people should not use the L1. But there is no classroom based, experimental evidence.

I’ve published a few papers on this, and in 3 largish presentations at international conferences, I’ve offered $100 to anybody who can go home and find a valid, experimental study putting English Only vs L1 support head to head, with English Only winning. So far, nobody has claimed the $100. And I doubt they ever will. “ (Peter McKenzie-Brown, “Language Matters”, Email 2006; see Peter McKenzie-Brown’s article „Using the mother tongue to teach another tongue“ 2006.)

A new way to teach grammar: The bilingual option

This is a how-to-do it article which was first published in Juergen Kurtz‘ blog Language teaching in the 21st century. The theory and research behind it can be read up in Butzkamm & Caldwell, The bilingual reform…( 2009, pp. 120ff.)

I have chosen the for +noun / pronoun + infinitive construction. Though it is eminently useful and transparent to speakers of many languages, I believe it is not much used by intermediate learners – admittedly I have no evidence for this- , simply because German and other languages prefer other constructions to express the same idea.

Step1. Lift the construction from a text the students have read and ask them to translate the sentence, for instance:

For human rights to flourish, religious rights have to come second.

For this to happen, we must act now.

For this to work well, we need to know more.

Here, the for-construction is a means to express purpose. For this meaning German normally uses a subordinating conjunction, “damit”. In order for the students to associate the infinitive construction with the familiar dependent clause introduced by “damit” , we need to practise:

Step 2

Teacher Students

Damit dies passiert,

Damit dies funktioniert,

Damit dies gut funktioniert,

Damit die Märkte gut funktionieren,

Damit die Schüler fleißig arbeiten,

Damit dies möglich ist,

Damit dies nicht passiert,

Damit dies kein Problem ist,

For this to happen

For this to work

For this to work well

For (the) markets to work well

For (the) students to study / work hard

For this to be possible

For this not to happen

For this not to be a problem

The open contrast between German: dependent clause, and English: infinitive works as a kind of inoculation against unthinking transfer of mother tongue habits. If the students hesitate, for instance with the negated version, the teacher simply gives the English sentence himself and asks the students to repeat it.

Step 3. Perhaps the above examples are enough for a good class. The teacher has set the class on the right track and hands the activity over to the students: “Now make your own sentences along the same lines.” Alternatively, the teacher can allow a few minutes of silence for the students to jot down their ideas. This step is a must. The students must get the chance to experiment with the new construction, and the activity becomes monolingual. The mother tongue drops away.

Since the construction does not only express purpose but is also widely used in slightly different forms and contexts, these should be practised too:

Es ist schon okay, dass du das sagst.

Ist es okay, wenn ich das sage?

War es okay, dass ich das gesagt habe?

Es wäre falsch, wenn wir jetzt gingen /

…falsch von uns, jetzt zu gehen.

Ist es normal, dass das passiert?

Ich hätte es liebend gern, dass dies passiert.

Ich hätte es liebend gern, wenn er käme.

Ich wollte nicht, dass dies passierte /

Das habe ich nicht gewollt.

It’s okay for you to say that.

Is it okay for me to say that?

Was it okay for me to say that?

It would be wrong for us to go now.

Is it normal for this to happen?

I would love for this to happen.

I would love for him to come.

I didn’t mean for this to happen.

The students will now find it easy to come up with their own meaningful ideas, using different adjectives and different pronouns: easy for us to…, unusual for them to…, not uncommon for him to…, important for her to….

Repetition is habit-forming , and believe it or not, part of language learning is habit formation. For correct speech habits to be formed, we need plenty of language turnover in comparatively little time (The for-construction again!). This is what the exercise provides. Count the number of sentences the students have heard and produced and compare with other exercises which take the same amount of time.

Bilingual drills will be new for most teachers, who will have to learn, through trial and error, how to use mother tongue cues effectively, what cues work best and what cues are likely to cause interference errors from the native tongue. Let me say it again: Should the students hesitate (searching for English equivalents), the teacher simply translates his own sentence and makes his pupils repeat it. This is a simple way of avoiding interference errors. Another way of making it easy for the students and allowing them to get into the habit of the foreign phrase is changing only little things as you go from one sentence to the next:

Es war richtig, dass sie weitermachten / weiter zu machen.

War es richtig, dass sie weiter machten?

Es ist richtig, dass sie weiter macht.

It was right for them to continue.

Was it right for them to continue?

It is right for her to continue.

This is a way of playing it safe. But it can easily become boring unless the pace is rapid.

Well, yes, this is pre-communicative practice, but see Butzkamm & Caldwell to show you how this kind of drill can lead a class right into message-oriented communication. There is no way to skip the groundwork.

Just one more example. Years ago, I tried what follows with grammar school kids in their first year of English. The textbook introduced the past tense rather cautiously, restricting the new forms in a first step to was / were / had. Okay, this is grammar, but for the pupils was / were / had are simply new words with a clear meaning, just like bread or butter.

Die Party war fantastisch.

Die Party war wunderbar.

Die Party war großartig.

Betty war da.

Tim & Tom waren da.

Sie waren da.

Alle meine Freunde waren da.

Ich war in der Küche mit Tom.

Wir waren in der Küche.

Wir waren hungrig.

Wir hatten Würstchen.

Die Würstchen waren gut.

Die Getränke waren gut.

Ich hatte ne Cola.

Einige waren im Garten.

Es war ne warme Nacht.

Betty war nett / freundlich.

Sie war nett zu Tom.

Aber Tom war nicht nett.

Tom war schlimm / schrecklich.

Aber du warst da.

Ich war glücklich.

Es war 11 Uhr.

Die Partie war vorbei.

Zu schnell.

The party was fantastic.

The party was wonderful.

The party was great.

Betty was there.

Tim & Tom were there.

They were there.

All my friends were there.

I was in the kitchen with Tom.

We were in the kitchen.

We were hungry.

We had sausages.

The sausages were good.

The drinks were good.

I had a coke.

Some were in the garden.

It was a warm night.

Betty was nice.

She was nice to Tom.

But Tom wasn’t nice.

Tom was awful.

But you were there.

I was happy.

It was 11 o’clock.

The party was over.

Too soon.

Mother tongue stimuli here work better than anything else,because of their flexibility. We can even construct drills that tell a story, sort of.

I remember leaving the classroom in almost a state of euphoria, firstly, because the students obviously enjoyed the activity and were able to make their own sentences, and, secondly, because it confirmed a long-standing conviction of mine: the monolingual approach, which has been talked up for more than a century, is a fundamental error.

Film- und Tondokumente

Die Ton- und Filmdokumente zeigen keine spektakulären Szenen, sondern das alltägliche Wunder des kindlichen Spracherwerbs. Albert Schweitzers „Ehrfurcht vor dem Leben!“ sei unser Leitwort. Was wir alle selbst in den Kinderstuben hören und sehen können, wird hier noch einmal mitgeteilt und verständlich gemacht. „Einblicke in das Werden der Sprache beim Kind bilden den faszinierendsten und schönsten Zugang zum Wesen der Sprache – und des mit der Sprache begabten Menschen. Sprache wird hier nicht ‚wie eine abgestorbene Pflanze‘, sondern in ihrer lebendigen Aneignung dargestellt. Mit dieser Aneignungsaufgabe allein betreibt das Menschenkind einen Jahre andauernden Lernaufwand, der ohne Parallele im Tierreich ist.“ (Butzkamm & Butzkamm 2008, S.1)

Eine Besonderheit: Drei meiner Enkel – Olivia, Milan und Astor – wachsen in Südfrankreich mehrsprachig auf. Dies ist die sprachliche Ausgangslage: Die Mutter spricht deutsch mit den Kindern, mit ihrem Mann jedoch Französisch (gebürtiger Argentinier), so dass Landessprache und Familiensprache Französisch ist. Der berufstätige Vater nutzt vornehmlich an Wochenenden die Gelegenheit, die Kinder auf Spanisch anzureden und hat außerdem viel Erfolg mit gut ausgewählten spanischen Zeichentrickfilmen, die sich die Kinder im Alter von etwa drei Jahren immer wieder erneut ansehen. Denn ohne dass mit den Kindern verständlich gesprochen wird, ohne reichlichen, verstehbaren Sprachinput, geliefert von Personen, denen sie vertrauen, wächst keine Sprache.

Benennen (Film auf YouTube):

Den Dingen ihren Namen geben, das Benennen, verdeutlicht dem Kind die Darstellungsfunktion der Sprache, ihren Zeichencharakter. Etwas, nämlich ein Schall, eine Lautung, steht für etwas ganz anderes, als es selbst ist, z.B. für die Dinge der Welt, mit denen man umgehen kann, hier Stuhl und Ball. Ein Klangereignis wie ‚rot‘ steht für eine Farbe, einen optischen Eindruck, usw. So alltäglich sie ist, diese symbolische Gleichung ist ein Geniestreich der Evolution (Butzkamm & Butzkamm, S. 97). Der Stuhl, den ich anfasse, der Ball, den ich werfe, die Farbe, mit der ich male, sie sind gewissermaßen noch einmal da, nämlich als Klang, den ich höre. Die Dinge haben ihre Namen. Sprache, das ist die Welt noch einmal. Wichtige andere Dinge, auf die man nicht zeigen kann, werden mitgeliefert „ja“, „danke“, „wo ist denn…?“ mit Frageintonation.

Lina lernt ein neues Wort
Lina ist allein mit den Großeltern und fragt mehrfach nach Papa, Mama und der großen Schwester. Immer wieder bekommt sie die Antwort: „Die / der ist nicht da. Die kommt später.“ Ich merke, hier tut sich was: Lina ist dabei ein Wort aufzunehmen, das oft wiederholte „später“. Ich schalte den Rekorder ein, und da ist es auch schon, das neue Wort. Es kommt leise und zögerlich. Was denkt sie sich wohl dabei? Natürlich muss sich eine Zeitvorstellung erst noch entwickeln. Wörter wie später, jetzt gleich, morgen usw. leisten Hilfestellung. Zunächst könnte für Lina das Wort später gleichbedeutend sein mit einer Mischung von nicht jetzt / nicht da. Die ersten Zeitbegriffe entwickeln sich aus Raumvorstellungen.

Grammatikspiele – Spaß mit dem Kind und zugleich ein Forschungsinstrument.

Wie erfasst man den Sprachstand von Kindern? Am besten, indem man ein Tagebuch führt und regelmäßig Gespräche aufzeichnet. Eine solche Längsschnittuntersuchung dokumentiert die Sprachentwicklung eines Kindes, sagt uns aber nicht, über welchen Wortschatz im Durchschnitt ein Dreijähriger verfügt und was er grammatikalisch kann. Hier brauchen wir Querschnittsuntersuchungen, in denen viele gleichaltrige Kinder zugleich getestet werden. Jean Berko Gleason (1958) erfand den Wug-Test, um herauszufinden, in welchem Alter normalerweise englischsprachige Kinder die englischen Pluralformen und anderes beherrschen. Der Plural-Test geht so: Die Kinder bekommen ein Bildchen gezeigt, das mit einem Kunstwort benannt wird: „Dies ist ein Wug.“ Danach werden zwei oder mehrere Exemplare gezeigt und das Kind gefragt: Und dies sind zwei …? Ein toller Test, der verlässliche Ergebnisse liefert. – Ich selbst führe keine statistisch kontrollierten Untersuchungen durch. Mich treibt einfach die Neugier und der Spaß, mit dem Kind zusammen zu sein. Mit anderen zitiere ich gerne in diesem Zusammenhang das Sprichwort: „Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht.“ Das trifft wohl für den Grammatikerwerb zu.

Grammatikspiele – Partizip (Mia2)
Ich sage etwas, und Mia soll widersprechen. Vorgabe: „Da spielt ja die Lina.“ Mia: „Nein, die hat ja schon gespielt.“ Der „Test“ geht voll in die Hose. Was zum Lachen.

Grammatikspiele – Partizip (Mia3)
„Wer sägt die Kokosnuss auf?“ Mia: „Die ist doch schon aufgesägt.“
Auch die trennbaren Verben bereiten Mia offensichtlich keine Schwierigkeiten. Sehr deutlich hier auch die Tendenz, das Gesagte, d. h. die übermittelten Inhalte, beim Wort zu nehmen, statt sprachliche Luftgespinste ohne Bezug zur Realität zu spinnen.

Grammatikspiele – Partizip (Mia4)
„Ruf doch mal.“ Mia: „Ich hab doch schon gerufen.“ Auch die Formen ohne ge- : trainiert, probiert, werden richtig gebildet.

Grammatikspiele – Plural (Olivia)
Während Mia die ganze deutsche Plural-Palette drauf hat, trotz gelegentlicher Fehler: Nase – Nasen, Zahn – Zähne, Loch – Löcher, Auto – Autos; Stuhl-Stühle, Buch – Bücher usw., Befindet sich Olivia noch einem früheren Stadium. Sie hat den Plural auf –en verallgemeinert. Ihre – ihr nicht bewusste – Regel lautet: Wenn Mehrzahl, dann – (e)n – anhängen. Sie geht aber noch ein Schrittchen weiter und benutzt dabei auch schon den Umlaut: Büchern, Zähnen usw. – Als sie korrigiert wird, verliert sie die Lust. Hört sie die Kritik heraus? Hier wird einmal mehr deutlich, dass Deutsch, die Sprache der Mutter, Zweitsprache geworden ist.
Unvergessen, als sie später einmal ihre beiden Brüder als „Scheißkerlen“ bezeichnet, weil sie sich ständig von ihnen gestört fühlte. Das wird in die Familienchronik eingehen.

Grammatikspiele – Plural (Mia)
Ich mache den Plural-Test von Gleason nach, aber ohne Bildchen, indem ich mir Mias Lust am Widerspruch zunutze mache. Opa: „Ein Ohr?“ Mia: „Nein, zwei Ohren.“ Erstaunlich, wie wenig Fehler sie macht, angesichts der Vielfalt deutscher Pluralformen.

Grammatikspiele – Komparativ (Mia)
„Das ist weit genug.“ Mia: „ Nein, noch weiter.“ Damit könnte man die Beherrschung der Komparativformen überprüfen. Wir aber spielen einfach nur damit. Und immer kommt etwas Interessantes dabei heraus, hier die Form „mehr würzig“. Mia bricht an dieser Stelle unvermittelt aus dem Schema aus und wählt eine Form, die in anderen Sprachen wie etwa im Französischen Standard ist. Wahrscheinlich hat sie die Form noch nie gehört, sie ist ihre eigene Schöpfung. Man kann darüber ins Grübeln geraten. Wie ist Sprache überhaupt entstanden, wie hat sie sich entwickelt? Sie ist ja nicht fertig vom Himmel gefallen. Sind es die Kinder, die die Entwicklung vorangetrieben haben? Ist es ihre Findigkeit?

Sprachspielchen

Assoziationsspiel (Olivia)
„Allez les Bleus“ ist der Anfeuerungsruf für die französische Fußballnationalmannschaft, die traditionell in blauen Trikots aufläuft. Wir haben das schon einmal gespielt, brav mit Farben und Nationalitäten. Beim zweiten Mal blödeln wir herum, lassen also nicht nur die Blauen marschieren, sondern auch die Käsesorten oder die belgischen Biere. Statt des traditionellen freien Assoziationstests der Psychologen, wo man auf Einzelwörter reagiert, kleiden wir die wechselnden Wörter in eine Phrase ein, das macht auch mehr Sinn im Fremdsprachenunterricht. – Nach „allez les Bleus“ wird „Kein Theater, Olivia“ durchgespielt. Auf diese Weise kann man Sachgebiete ausschöpfen wie Farben, Tiere, leckere Essenssachen usw.

Nachsprechen

Zu den schönsten Beschäftigungen mit Kindern gehört das Betrachten und Vorlesen von Bilderbüchern. Immer gibt es dabei reichlichen Gesprächsstoff und regen Austausch. Öffentliche Bibliotheken haben Kinderabteilungen, so dass für Abwechslung gesorgt ist. Was wollen wir denn heute lesen? Die Kinder schleppen dann von selbst das Buch heran, das sie zur Zeit am meisten interessiert. – Man kann es auch einmal anders machen und wie hier das Kind nachsprechen lassen (solange es bereitwillig mitmacht.) Der Mensch ist ja ein Genie der Nachahmung. Man kann es für das Kind spannend machen, indem man auch mal Textstückchen vorspricht, an denen es sich verschlucken kann.

Rechenspiele

Rechenspiel (Mia)
Wir werfen jeweils zwei Würfel, addieren die Zahlen und machen ein kleines Wettspiel daraus: Wer hat das Ergebnis zuerst? Mia ist verliebt ins Gewinnen. Es wird deutlich, dass der Mensch in ganz anderer Weise zur Sprache als zum Rechnen begabt ist. Beim Addieren im Zwölferraum macht Mia noch viele Fehler, während sie doch schon komplizierte Sätze versteht und spricht. Also machen wir Rechenspiele und unterhalten uns gut dabei.

Vergnügliche Sketche

Wir Menschen sind von früh auf befähigt, uns in andere hineinzudenken und hineinzufühlen. Das ist ein altes Erbe deer Menschheit. Nur in der Gruppe konnten wir überleben. Deshalb mussten wir früh lernen, die anderen zu verstehen, uns in sie hineinzuversetzen, mögliche Reaktionen vorauszusehen, mit anderen gemeinsame Sache zu machen oder sie zu manipulieren: unser soziales Talent. So sind auch schon Vorschulkinder Gedankenleser und können sich leicht Masken aufsetzen. Ohne weiteres können sie Vater, Mutter, Lehrer oder den eigenen Hund spielen. Also spielen wir mit den Kindern Theater (was wir ja sowieso schon immer machen)…

Blöde Schrift Sketch
Hier wird Schule gespielt. Mia gefällt sich in der Rolle des aufmüpfigen Mädchens. Diesen Sketch haben auch meine Grundschulkinder gerne gespielt – auf Englisch natürlich (The Model Teacher).

Machst Du mir mal…(1)
Machst du mir mal…(2)
Ein Sketch, der die Eltern-Kind Beziehung umdreht. Mia und ich spielen das Stückchen und wechseln dann die Rollen. Auch diesen Sketch haben wir in der Grundschule auf Englisch gespielt (Wrong World).

Kommunikation

Sprache entsteht zwischen den Menschen, und im Dialog zwischen Eltern und Kleinkind immer wieder neu. Jede liebevolle Beschäftigung mit dem Baby ist immer auch sinnvolle Kommunikation, ob verbal oder nicht-verbal. Studien haben einwandfrei nachgewiesen, dass in einem frühen Stadium Sprache nur über persönliche Interaktion gelernt wird, nicht über DVDs und Hörkassetten (social learning; face to face communication). Sprache muss also von Menschen aus Fleisch und Blut persönlich angebahnt werden, bevor die Medien sinnvoll ins Spiel kommen. Der Mench ist des Menschen Lehrer, nicht die Maschine.

Kommunikation von Anfang an (Film auf YouTube):

Es gibt so etwas wie eine Ursympathie zwischen Eltern und Säugling. Schon in den ersten Tagen führen sie lebhafte Zwiesprache, wobei die Eltern den Dialog eröffnen. Sie versuchen, den Blick der Kleinen zu halten und sie respondieren auf die Laute, die die Babies produzieren. Frage und Antwort, das Sich-Abwechseln im Gespräch, deuten sich hier schon an. Großeltern (wie hier) oder andere Betreuer mischen natürlich mit.

Mehrdarbietung (Film auf YouTube):

Mia: „Oma Kett“. Oma: „Oma hat eine Kette an“. Mia: „Auch“. Oma: „Du möchtest auch eine Kette haben?“ Mia: Da auf. Oma: Nein, die kann dir jetzt nicht geben… Mia bildet Ein- und Zweiwortsätze. Das ist der sog. kindliche Telegrammstil. Man könnte sagen, der verständige Partner leistet hier immer noch die Hauptarbeit, denn er baut das Gehörte zu richtigen Sätzen aus und spielt sie zurück. Natürlich mit den obligaten grammatischen Markierungen. Das „Mutterische“, wie ich gern sage, oder neutraler: die an das Kind gerichtete Sprache ist also kein „Ausländerdeutsch“ („Hier du unterschreiben“).

Wir sehen auch, dass die erwachsenen Partner nicht nur die kindlichen Sätze ausformulieren, sondern überhaupt viel mehr sprechen, als die Kinder aufnehmen und verstehen können. Das Prinzip der Mehrdarbietung nannten es Clara und William Stern, die als erste über die Sprachentwicklung ihrer drei Kinder jahrelang penibel Buch geführt haben. Das Prinzip ist identisch mit dem pädagogischen Grundsatz der „leichten Überforderung“. Es ist eine Art Vorwegnahme. Wer Kinder fördern will, muss ihnen immer ein wenig mehr bieten, als ihrem augenblicklichen Kenntnis- und Könnensstand entspricht (Butzkamm & Butzkamm 2008, S.111).

Schach mit Lina

In den ersten Jahren sind es die Eltern, die schon Sprache haben, und die naturgemäß den Löwenanteil an den Gesprächen bestreiten. Besonders ergiebig für die Kinder ist das Eins-zu eins-Verhältnis, weil der Erwachsene genau auf das Kind eingehen kann. (Leider ist dies in der Schule nicht möglich!). In diesem Ausschnitt wird deutlich, wie die Grammatik des Adjektivs durch vielfache Wiederholung einwurzeln kann: ein schwarzer Bauer, der schwarze Bauer…

Lina – knapp vor ihrem dritten Geburtstag – wählt Schwarz, weil das die drei Jahre ältere Schwester stets wählt, und lässt sich gern auf eine „Partie“ ein, eben weil sie die Schwester dabei beobachtet hat. Sie agiert gerne im Schlepptau ihrer Schwester, von der sie viel abguckt und viel lernt. Einer ihrer ersten Zweiwortsätze war „Lina auch“.

Tätigkeitbegleitendes Reden (Film auf YouTube):

„Was machst du denn da?“ Die Oma, die hier auch filmt, zieht Astor in ein Gespräch. Sie kommentiert, womit sich Astor gerade beschäftigt, und begleitet ihn in einer Weise verbal, wie man es nur mit Kindern macht, so dass sie den steten Zufluss der Wörter zum Spracherwerb nutzen können. Was der eine sagt, wird vom anderen bestätigt und somit verstärkt. Natürlicher Zweitspracherwerb ist hier nicht anders als Mutterspracherwerb (Butzkamm & Butzkamm ³2008, 53f.). Die Oma spricht konsequent Deutsch, Astor bleibt bei seinem stärkeren Französisch, so dass sich ein schöner Sprachmix ergibt. Sein einziges deutsches Wort in diesem Clip: Nudel. Aber er versteht die Oma sehr gut, was so viel heißt, dass er durchaus Tonfall, Wortschatz und Grammatik des Deutschen hat. Solches Lernen und Erleben in Eins-zu-eins Situationen lässt sich im Unterricht nicht nachbilden. Dennoch gilt für jeden Erwerb: Sprachen lernt man in dem Maße, wie sie uns – dem Sinn und der Form nach – verständlich zugesprochen werden (Doppelverstehen).

Eigenartig: Viel mehr als seinen Geschwistern macht es Astor Spaß, überall mitzuhelfen, mit zu “arbeiten / travailler“ (Tisch abräumen, Wäsche sortieren, staubsaugen usw.). Sehr früh zeigen die Geschwister charakterliche Eigenheiten, die wohl auch genetisch bedingt sind.

Ausschnitte:

Oma: Wo kommt das jetzt hin? Astor: A la poubelle (in den Mülleimer). Astor schaut in Richtung Mülleimer: Elle est là. (Er ist da). Oma: Für wen ist das? Das ist für mich. Astor bestätigt: À toi. Astor: Encore ici. Jetzt bestätigt Oma: Da ist immer noch was. Astor: Travaille. Oma bestätigt: Du arbeitest. Ja ich weiß. Astor: Tu veux gouter, Omimi? (Du willst kosten?) Oma: Gleich, gleich. Ich will’s gleich essen.

Erfolgserlebnisse (Film auf YouTube):

Oma und Olivia legen ein Puzzle zusammen. Eine schöne Art, sich mit dem Kind zu beschäftigen und dem Spracherwerb einen Schubs zu geben. Der Ausschnitt zeigt, wie oft Kinder auf ihrem Weg zur Sprache gelobt werden. Das Lob nimmt Olivia gern in einem eigenen Zweiwortsatz auf: „Olivia Klasse“. Gezeigt wird auch, wie aufmerksam die Oma auf die Kleine reagiert und somit den Spracherwerb verstärkt: Als Olivia noch mal (eigentlich ganz unnötigerweise) darauf verweist, wo sie das Puzzleteil mit dem grünen Mann gefunden hat, reagiert sie: „Das ist ganz oben, das lag da vorhin.“ – Wir hören auch die Verwendung fester, vom Kind noch nicht analysierter Formeln wie „Kumal“ = Guck mal. – Unaufgefordert, sich vergewissernd, wird ein (vielleicht neues?) Wort nachgesprochen¨“Geländer.“ – Schließlich ist auch das Prinzip der Mehrdarbietung (Butzkamm & Butzkamm, S. 53) deutlich: die Oma sagt mehr, als Olivia wirklich verstehen kann. Olivia saugt es auf wie ein Schwamm.

Aspekte der Mehrsprachigkeit

Drei-Sprachen-Mix (Film auf Youtube):

Là c’est quoi ça? (Da, was ist das?) Das ist Astors Lieblingsformel, mit der er Wörter erfragt. Astor weiß also schon längst, dass die Dinge ihre Namen haben. „Kann man mit bauen“, erklärt Oma. Astors Bestätigung „e baue“ kann man als Zweiwortsatz auffassen. „e“ funktioniert hier gewissermaßen als verbale Allzweckwaffe. Sie wird gelegentlich da eingesetzt, wo er meint, da gehört noch was hin, aber was genau, weiß er noch nicht. Typisch für Kinder, wie ihnen etwas unvermittelt einfällt: „Vamos… latino“ kennt er von einem Lied, das die Großen öfter singen. „À la plage“, wahrscheinlich inspiriert von „vamos“, das er dann wiederholt. Oma, überdeutlich: „Bist du müüüde? Er bestätigt: Ouais, bin mü – de, spricht also auch die schwachtonige Endsilbe –de. Noch kann er genau hinhören.

Fantasiespiel (Film auf YouTube):

Astor hat sich Omas Müsli geklaut. Bald hat er keinen Hunger mehr und will aus der Situation aussteigen. Die Oma folgt genau den Impulsen, die von Astor ausgehen: Der schaut nach unten, darauf die Oma: Ist da was runtergefallen? Und Astor versteht, könnte das aber selbst noch gar nicht artikulieren: Vorsprung des Verstehens. Dann entdeckt er sein Kuscheltier, zu dem er spricht und das er bestraft, wie seine Mutter es gelegentlich mit ihm und Milan macht: Es wird in die Ecke geschickt,“ au coin“. Ein typisches Fantasiespiel, das zum Rollenspiel ausgebaut wird (Butzkamm & Butzkamm, S. 39f.). – Mehrfach verwendet er „a“ als Stellvertreter für andere Wörter, als verbale Allzweckwaffe.

Gesprächsausschnitte:

Oma: Wie schmeckt das? Astor: C’est bon. Oma: Schmeckt das auch lecker? Astor: Lecker, lecker, lecker. Astor : Tout fini Kiwi moi. Oma : Du hast die ganz aufgegessen. Astor: Veux encore toi? Oma: Nein, ich möchte jetzt nichts mehr.

Astor: A place a Milan. (Das Kuscheltier liegt am Platz seines Bruders Milan) D’accord, doudou? Alors, au coin! (= Jetzt aber in die Ecke!) Oma:Was hat denn das doudou gemacht? A fessée…(?) a Milan (=Milan hat einen Klaps auf den Hintern gekriegt?) Oma: Solche Dummheiten macht das doudou?

Über den Irrtum in den Wissenschaften

Wie ist es möglich, dass man sich so lange und so grundsätzlich in einem so wichtigen Punkt wie der Mithilfe der Muttersprache geirrt hat? Dass man ein zentrales Prinzip wie das generative Prinzip schlicht übersieht? Schließlich ist die Fremdsprachendidaktik eine akademische Disziplin mit Professoren, die zur Forschung verpflichtet sind.

Schopenhauer:

„Ein neuer Gedanke wird zuerst verlacht, dann bekämpft, bis er nach längerer Zeit als selbstverständlich gilt.“

„Die Wahrheit kann warten: denn sie hat ein langes Leben vor sich.“

Dass man eine von Kathedern verkündete Lehrmeinung über den Haufen werfen musste, ist in der Wissenschaftsgeschichte nichts Besonderes. „Nun hat man lange aus dem Erfolg der Wissenschaften auch das Bild ihrer Geschichte gewonnen: Man stellte sie sich als stetige Akkumulation von immer mehr Wahrheiten vor, so wie durch die Entdeckung der Erde immer mehr Land erforscht wurde. Bis Thomas Kuhn kam, der Wissenschaftshistoriker. Bei seinen Untersuchungen fiel ihm auf, dass die Wissenschaften auch ziemlichen Mumpitz produziert hatten und dass die Widerlegung des Mumpitzes auch zu ihrem Fortschritt beigetragen hatte.“ (Dietrich Schwanitz in Bildung, S. 362) „Der Fortschritt setzt ein, weil sich jemand findet, der bereit ist, eine unpopuläre, lächerliche, eine absurde Theorie ernst zu nehmen und die Welt in ihrem Lichte zu sehen.“ (Paul Feyerabend)

Ein paar Beispiele von zahllosen Irrtümern, die eine Zeitlang die vorherrschende Lehrmeinung darstellten:

(1) Lange Zeit galten Babies als hilflose reflexbündel und als unbeschriebenes Blatt (blank slate). heute spricht man vom „kompetenten Säugling“.

(2) Lange Zeit galt, der Werkzeuggebrauch sei allein Sache des Menschen. Dadurch sollte er sich von den Tieren unterscheiden. Heute weiß jeder etwas über die Intelligenz der Affen. Es gibt tonnenweise Literatur über intelligenten Werkzeuggebrauch bei Affen wie auch bei Vögeln, auch heimischen Vögel wie den Krähen. Das hätte man alles schon früher wissen können, wenn man nur hingeschaut hätte. Oder auch mal Vogelliebhabern, also Laien, Nicht-Wissenschaftlern, zugehört hätte. Das hat man einfach nicht getan.

(3) Noch zu meiner Studienzeit wurde die Sapir-Whorf-Hypothese des linguistischen Determinismus mehr oder weniger kritiklos tradiert: So viele Wörter für Schnee bei den Eskimos usw. (in der Literatur wurden es immer mehr, da wurde regelrecht geschwindelt). Dahinter steckt die Idee von der das Denken prägenden, ja bestimmenden Kraft der Sprache, die Idee von der Tyrannei der Wörter, von den in Wörtern versteckten Denkvorschriften. Die so offenbare Tatsache, dass man solche Denkvorgaben einzelner Wörter in Texten jederzeit überspielen kann, wurde schlicht ignoriert. Kann man nicht wunderbare feministische Traktate in einer Sprache schreiben, die an vielen Stellen die historische Vorherrschaft des Mannes spiegelt? (Butzkamm & Butzkamm 2008, 287ff.)

(4) Schwerwiegend sind die z.T. grotesken Irrtümer der Psychoanalytiker, weil sie für ihre Patienten böse Folgen hatten. So gaben sie den Müttern die Schuld für den Autismus ihrer Kinder („eiskalte Mütter“), bestraften sie somit doppelt, und glaubten, mit ihren Redekuren auch homosexuelle Neigungen bekämpfen zu können. Schwangerschaftsübelkeit, so Freud, sei der geheime Wunsch der Mutter, das Baby abzutreiben (es – symbolisch, versteht sich – auszukotzen…). Schizophrenie wurde als Kernneurose umettikettiert und behandelt, wobei die Hinweise auf genetische Ursachen außer Acht gelassen wurden. Dabei haben sich die Psychoanalytiker besonders gut gegen jede Kritik abgeschottet. Wer anderer Meinung war als sie, sei typisches Opfer einer „Verdrängung“.

(5) Am spektakulärsten wohl der Fall des Egas Moniz, der Schizophrenen helfen wollte, indem er die Nervenbahnen im Frontallappen durchtrennte (=Lobotomie), und der dafür den Nobelpreis bekam. In der Folge wurden Tausenden von Schizophrenen das Gehirn zerschnitten – ohne Heilungserfolg.

(6) Esther Duflo und Abhijit Banerjee am MIT, die über Entwicklungshilfe forschen, bezeugen: „Jedesmal, wenn wir etwas herausgefunden haben, gibt es jemand, der es total einleuchtend findet. Erstaunlicherweise fand es am Anfang niemand einleuchtend.“ (Die ZEIT 1.9.2011). Manche sind eher bereit, Fakten schlicht zu bestreiten, als vorgefasste Meinungen zu korrigieren.

John Stuart Mill gegen den Despotismus des Dogmas, gegen die Tyrannei des vorherrschenden Meinens und Empfindens: “There needs protection also against the tyranny of the prevailing opinion and feeling, against the tendency of society to impose, by other means than civil penalties, its own ideas and practices as rules of conduct on those who dissent from them; to fetter the development and, if possible, prevent the formation of any individuality not in harmony with its ways, and compel all characters to fashion themselves upon the model of its own. There is a limit to the legitimate interference of collective opinion with individual independence; and to find that limit, and maintain it against encroachment, is as indispensable to a good condition of human affairs as protection against political despotism. “

Evidenzbasierte Fremdsprachendidaktik

Zu fordern ist eine Didaktik nach dem Vorbild der evidenzbasierten Medizin. Wir sollten die ersten Schritte, die gemacht wurden, kennen und weitere Schritte in diese Richtung machen.

Seit einiger Zeit verfolge ich die öffentliche Diskussion über eine neue Qualitätskultur in der Medizin. Stürmisch wird gefordert, die Lücke zwischen wissenschaftlichen Erkenntnissen einerseits und der täglichen Behandlungspraxis in Krankenhäusern und Ambulanzen zu schließen. Für jede Operationsvariante sollen Ergebnisse aus ordentlich gemachten Vergleichsstudien vorliegen. Es könne nicht länger toleriert werden, dass es über ein Jahrzehnt dauere, bis Erkenntnisse wissenschaftlicher Studien in der Praxis angewandt würden. Eine Pflichtfortbildung für Ärzte steht auf dem Programm. Riesensummen, von denen die Pädagogik nur träumen kann, sollen in die Qualitätssteigerung investiert werden. Gearbeitet wird an krankheitsspezifischen Leitlinien zur Orientierung von Ärzten bei der mittlerweile unübersehbaren Vielfalt von Studien. Die Leitlinien sollen vorhandenes Wissen über Diagnostik und Therapie zusammenfassen und den Wildwuchs verhindern. Sie sind nicht verbindlich, haben aber wohl erhebliche Auswirkung auf die Rechtsprechung. Inzwischen liegen Leitlinien in Langfassung und Kurzfassung vor.

Die Qualitätssicherung in der Medizin kommt also voran. In der Tat ist die Vereinheitlichung klassischer diagnostischer und therapeutischer Maßnahmen durch entsprechende Leitlinien längst überfällig. „Es ist schwer verständlich, dass die medizinische Versorgung immer mehr Mittel verschlingt, die Qualität aber wegen der zunehmenden Komplexität sinkt.“ (FAZ 15.8.01)

Entsprechend müssen wir uns fragen:

Wie steht es um die Qualitätssicherung im Fremdsprachenunterricht?
Prüfen wir unsere Hypothesen mit klar definierten unterschiedlichen Verfahren? Prüfen wir sie überhaupt?
Können wir als Wissenschaftler den Lehrern vor Ort zumindest für Standardsituationen und Teilbereiche klare Leitlinien und eindeutig effektive, geprüfte Verfahren anbieten, die sie zur Kenntnis nehmen müssten?
Wie verhindern wir den Datenmüll in unserem Bereich? Können wir den Praktiker durch gute Übersichten entlasten?

Wie verhindern wir, dass wichtige Erkenntnisse zugeschüttet werden von der Flut der Publikationen?

Praxistaugliche Wissenschaft

Ich fragte einen Kollegen, Prof. Dr. Sowieso, der auch Englischlehrer ausbildet, mit didaktischem Schwerpunkt: „Wann haben Sie denn zuletzt eine Englischstunde gegeben?“ „Wieso?“ Dann Schweigen. „Da muss ich nachdenken.“ Ich fragte einen Chirurgen, Prof. Dr. Sowieso, der an der Uniklinik Mediziner ausbildet: „Wann haben Sie zuletzt einen Patienten behandelt?“ „Wieso? Heute morgen noch!“ Merke: Warum die Medizin Fortschritte macht, und die Pädagogik nicht, hat nicht nur damit zu tun, dass ungleich mehr Forschungsgelder in die Medizin als in die Unterrichtsforschung fließen. Grau is’ alle Theorie, grün is nur auf‘m Platz. (Fussballweisheit)

Neue Konzeptionen sollten sich fortan über konkrete Lehrtechniken definieren. Griffige Schlagworte wie Handlungsorientierung oder Konstruktivismus sind zwar nach wie vor unverzichtbar. Wer sie gebraucht, sollte jedoch durch konkrete Einzeltechniken erklären, was er genau meint, und damit auch nachweisen, ob er wirklich der Praxis Neues bringt oder – auch das wäre eine Leistung – bekannte Arbeitsformen besser verständlich macht und tiefer verankert. Oder aber nur alten Wein in neue Schläuche abfüllt. Wer nicht das Gerippe der Theorie mit dem Fleisch der Praxis auskleidet, auf den sollte man in unserer Wissenschaft gar nicht erst hören. Ist der Konstruktivismus in der Tat „ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik“, wie behauptet? Nicht im Geringsten. Längst Bekanntes wird umdefiniert und für den neuen Begriff reklamiert, z.B. der bilinguale Sachfachunterricht und das „autonome Lernen“. Der bilinguale Sachfachunterricht ist m.E. jedoch hinreichend begründet einmal durch das Mehr an Kontaktzeit und durch die kommunikative Qualität. Was ist gewonnen, wenn man „autonomes Lernen“ konstruktivistisch begründet, statt etwa motivationspsychologisch oder sprachpsychologisch? Was ist gewonnen, wenn man vom autonomen Lernen spricht statt wie eine ältere Didaktik vom Prinzip der Selbsttätigkeit? Dieses ewige Umbenennen, ohne dass gezeigt wird, was sich denn nun praktisch verändert, wenn es denn nun anders benannt werden soll, bringt uns nicht weiter.

Merke: Die Didaktik ist entweder konkret oder gar nicht. Theoretische Pendelschwünge ohne die Verpflichtung zur Konkretisation können die Lehrerschaft nur verunsichern und die Theoriefeindlichkeit der Praktiker verstärken. Schon Schopenhauer warnte vor „zu weit gefassten Begriffen“, das Denken sei stets „durch die Anschauung zu kontrollieren“. Reality checks!

Ich habe mich in vielen Publikationen an eine „empirische Hermeneutik“ gehalten (Das Wort stammt von Helmut Heuer, meinem hochgeschätzten Doktorvater). Immer wieder Belege, immer wieder Unterrichtsdokumente aus unterschiedlichen Schulformen. Man sieht es auf dem ersten Blick. Man braucht nur meine Bücher durchblättern (besonders: Klassengespräche. Kommunikativer Englischunterricht; Praxis und Theorie der bilingualen Methode), und man erkennt am Druckbild sofort die vielen Unterrichtszitate. Die Leser konnten nachvollziehen, worüber geredet wurde, und sich das Ihre dazu denken und eigene Schlussfolgerungen ziehen.

Ich hatte praktische Fragen, die aus meiner Unterrichtsarbeit kamen. Und aus meiner Beobachtung von Kindern und Erwachsenen in natürlichen Erwerbssituationen. Diese Blicköffnung brachte entscheidende Erkenntnisse. Meines Wissens war ich einer der ersten, der die damals vorliegenden und noch überschaubaren Erkenntnisse zum natürlichen Zweitspracherwerb für das Verständnis des Fremdsprachenunterrichts systematisch ausgewertet hat (Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts, 1989). „Der natürliche Zweitspracherwerb ist der Fremdsprachendidaktik ein Stachel im Fleisch, eine fortwährende Provokation: wieso ist er oft soviel wirkungsvoller als die organisierten Bemühungen der Schule?“ Später kam das Buch zum Mutterspracherwerb hinzu. Es war sonnenklar: Kein Schulkind würde eine Fremdsprache lernen, wenn es nicht schon Sprache hätte. Konnte man aus diesem Tatbestand auch unterrichtsmethodische Konsequenzen ableiten?

Ich probierte weiter aus, und noch heute erweitert sich mein Verständnis von Unterricht und Spracherwerb wesentlich durch genaues Hinhören und Ausprobieren.

Methodenvergleiche

Es ist bekannt, dass die großen (amerikanischen) experimentellen Methodenvergleiche in der Fremdsprachendidaktik darunter gelitten haben, dass die zu vergleichenden Methoden ungenau beschrieben und ihr Aktualisierungsspielraum zu groß war, um eindeutige Ergebnisse zu erzielen. Denn die überprüften Methodenkonzeptionen umfassten jeweils ein ganzes Bündel unterschiedlichster Arbeitsformen. Das gilt auch für das Etikett, das gewöhnlich an den heutigen FU geklebt wird, also den kommunikativen Ansatz. Er existiert in vielerlei Gestalt, aber es bleibt bei dem modischen Etikett. Wer will denn schon „nicht-kommunikativ“ unterrichten? Unser Vorschlag lautet deshalb, (a) Künftig weniger globale Methodenkonzeptionen (z.B. der audiolinguale Ansatz, der kommunikative Ansatz, die Suggestopädie, die bilinguale Methode usw.) miteinander zu vergleichen oder gegeneinander auszuspielen; (b) künftig weniger großsprecherisch neue Paradigmen (z.B. Konstruktivismus, Interkulturalität, Handlungsorientierung), zu verkünde – es sei denn, man kann Konzeptionen und Paradigmen anhand von kleinschrittigeren, überprüfbaren Lehrtechniken beschreiben und konkretisieren. Diese sollen theoretisch fundiert sein, wären aber in ihrer Praxis schärfer als bisher zu fassen. Dabei wären Gütestandards zu entwickeln und pädagogische “Kunstfehler“ zu definieren – wie in der Medizin. Nur dadurch kann es gelingen, „Wildwuchs“ zu verhindern, echte Fortschritte als solche kenntlich zu machen und von bloßen Modetrends und leerer Begriffsklitterung abzugrenzen. Das Netz der Beschreibung muss so eng geknüpft sein, dass die gute Praxis durchgeht und die schlechte hängenbleibt.

Anzustreben sind evidenzbasierte Standards für bestimmte Basistechniken: So geht’s, oder auch so – aber nicht anders! Dadurch wird

– Erprobtes und Bewährtes der Nachwelt verfügbar gemacht,

– als lernbar, beherrschbar vorgeführt,

– Reformideen (neue Techniken) werden zur Anwendungsreife gebracht (oder aufgegeben!)

– und zugleich wird die Methodendiskussion versachlicht.

Man muss also wohl oder übel ins Detail gehen. Beispiel: Schwächere Schüler schonen, klingt gut. Und kann doch grundfalsch sein. Die Tücke steckt im Detail. „Wenn man beobachtet, was zwei Leute wirklich tun, die nach ihrer eigenen Aussage das gleiche tun, stellen sich oft verblüffend große Unterschiede heraus. Man muss an Ort und Stelle anschauen, was da geschieht,“ so der Verhaltensforscher und Nobelpreisträger Nico Tinbergen (1984).

Wir sind Halbexperten

Gute Wissenschaft macht sich nicht wichtiger, als sie ist. „Alle Theorien sind Hypothesen, alle können umgestoßen werden. Das Spiel der Wissenschaft hat grundsätzlich kein Ende. Wer beschließt, die wissenschaftlichen Sätze nicht weiter zu überprüfen, tritt aus dem Spiel aus.“ (K. Popper)

Nach Richard Feynman ist Wissenschaft „eine Sammlung von Aussagen unterschiedlicher Sicherheit – manche sind überhaupt nicht sicher, manche nahezu sicher, aber absolut sicher ist keine.“ Eine Sonnenfinsternis verstehen, sie berechnen und vorauszusagen: das ist Wissenschaft im besten Sinne, also science. Viele pädagogische Veröffentlichungen sind nichts als die fachsprachliche Einkleidung von längst Bekanntem, die Verklausulierung von Alltagsweisheiten. Bauklötze sind „didaktisches Konstruktionsmaterial“, und wer übersetzen kann, hat „translatorische Kompetenz“, die Mithilfe der Muttersprache und anderer, vorher erlernter Sprache heißt „Sprachentransferunterstützung“. Zuwandererkinder haben schon immer für ihre Eltern oder Mitschüler übersetzt, mündlich und frei, zusammenfassend oder textnah; heute wird „sprachgemittelt“. So kann man sich die ganze Diskussion übers Übersetzen sparen, es geht ja jetzt ums Sprachmitteln. Manche Autoren kaschieren so, dass sie nichts Neues zu sagen haben: Es sind Zeitdiebe, die man zur Ordnung rufen sollte. Manche sind auch bloß sprachfaul: Schreibsysteme unterscheiden sich in ihrer „Konsistenz“. Gemeint ist Regelhaftigkeit, Folgerichtigkeit, engl. consistency. Konsistenz aber hat ein Pudding. Ich zweifle allerdings keinen Augenblick daran, dass sich dieser Sprachgebrauch durchsetzen wird. Sprachfaulheit war schon immer ein Motor des Wandels.

„Ein Physikexperte kann vorhersagen, bei wie viel Grad das Wasser kocht. Das nenne ich wahres Expertentum. Damit kann man was anfangen. Psychologen und Metereologen liegen immerhin manchmal richtig, das sind Halbexperten. Theologen, Ökonomen und Fußballexperten wissen über die Zukunft überhaupt nichts. Trotzdem können das sympathische Menschen sein.“ (H. Martenstein)

Auch wir Fremdsprachendidaktiker sind Halbexperten – wahrscheinlich noch auf lange Sicht. Es gibt traditionell zu viel gedankenlose Wiederholung und Nachbeterei, fachsprachlich kaschiert. Es ist ein Skandal, dass ZFF, die Platz hat für wissenschaftliche Artikel, keine kritischen Rezensionen abdruckt.

Tipps für Schüler

Ein Selbsthilfe-Programm für Schüler in 12 Schritten

1. Wenn ihr hinter anderen zurückbleibt und Versäumnisse aufholen wollt, versucht erst mal selbst, wieder den Anschluss zu finden. Denn auch ein Nachhilfelehrer kann euch das Üben nicht abnehmen. Ihr braucht allerdings nicht nur euer Lehrbuch, sondern auch einen Tonträger mit einer Audioversion der wichtigsten Lehrbuchtexte, die heute jeder Lehrbuchverlag anbietet. Nehmt euch aus jedem Lehrbuchkapitel den längsten Text vor, am besten nachdem er schon im Unterricht dran gewesen ist. Nun geht’s los:

2. Übersetzt diese Lehrbuchgeschichte, indem ihr im dazugehörigen Vokabelanhang nachschlagt. Ihr müsst den Text voll und ganz und rundherum verstehen. Es dürfen keine Unklarheiten verbleiben. Übersetzt laut, sprecht euch also den Text oder Passagen daraus auf Deutsch vor.

3. Hört euch jetzt den Originaltext an, bei aufgeschlagenem Buch, und geht den Text mit dem Finger untern den Zeilen nach. Ist die Hörversion schnell gesprochen, betätigt öfter die Pausentaste. Merkt euch dabei: So wird’s ausgesprochen!

4. Den Text nun mehrmals nur anhören, z.B. bei der Küchenarbeit, bei der Morgentoilette, beim Anziehen, vor dem Schlafengehen, an der Bushaltestelle usw., auch mal leise mitsprechen

5. Denselben Text laut lesen, aber auf besondere Art! (Hier greifen wir in die Trickkiste…) Schaut auf den Text, lest still den ersten Satz oder Teilsatz oder auch nur die erste Wortgruppe, schaut dann auf vom Buch und sprecht die Wortgruppe laut aus dem Kopf, und dann genau so weiter im Text. Also noch mal: Blick in den Text, sich ein Stück merken, aufschauen, sprechen; dann weiter mit dem nächsten Textstück. Wirklich laut sprechen, klar sprechen und dabei möglichst das natürliche Sprechtempo erreichen. Wer das öfter macht, wird auf einem Blick immer längere Sinngruppen erfassen, bis hin zu ganzen Sätzen.

Ihr könnt auch mit dem Buch in der Hand laut deklamierend auf und ab schreiten. Mit Bewegung geht’s besser, berichten einige. Da braucht man sich nicht albern vorkommen. Englisch im Gehen – English while walking.

6. Deklamieren. Vielleicht habt ihr Spaß daran, beim ablesen etwas toll vorzutragen. Also zugleich etwas schauspielern, etwas mit großer Geste und mit starker Stimme vortragen, als hätte man ein großes Publikum vor sich, das aufmerksam zuhört und das man fesseln möchte. Also Körpersprache und die Stimme so einsetzen, dass sie den Text stützt. Körpersprache wirkt befreiend, ja geradezu therapeutisch. Wer einen Notenständer hat, benutzt ihn, um die Hände frei zu haben für die passenden Gesten.

Wer Texte laut vorträgt, übt automatisch Aussprache, Grammatik, Wortschatz und Idiomatik, die in dem Text stecken. Man merkt, wie oft man noch stockt, und wo man noch stottert. Man muss das laute Vortragen so lange üben, bis man die Sätze mit einem Atembogen durchlaufen kann, ohne Unterbrechung und Korrekturen.

7. Selbstdiktat.

Vor Klassenarbeiten Rechtschreibung wie folgt üben: Statt den Text wie üblich abzuschreiben, schreibt ihr ihn auf besondere Weise ab: Ihr blickt in den Text, merkt euch ein Stück, schaut dann weg vom Text (also wie in Punkt 5) und diktiert euch den Text. Danach das Geschriebene mit dem Gedruckten vergleichen und korrigieren. Noch mal:

Lest einen Satz oder Teilsatz oder eine Wortgruppe laut.
Schaut weg vom Text und schreibt das Gelesene hin. Indem ihr es schreibt, sprecht ihr noch mal jedes Wort laut. Also langsam, nehmt euch Zeit.
Sprecht jetzt den ganzen Satz noch mal.
Vergleicht das Geschriebene mit dem Gedruckten und korrigiert den Text

Übrigens: Da ihr ja wieder mit ganzen Texten arbeitet, ist dies mehr als eine bloße Rechtschreibübung!

Allgemein gilt: mehrfach denselben Text durchgehen, man lernt immer wieder hinzu.

8. Erst Echosingen, dann Mitsingen.

Besorgt euch aus dem Internet die lyrics der songs, die ihr gerne hört. Text ausdrucken. Seht zu, dass ihr den Text richtig versteht, voll und ganz, wie bei den Lehrbuchgeschichten, z.T. gibt es auch Übersetzungen, denen aber nicht immer zu trauen ist. Echosingen geht so: Versucht in den Textpausen – wenn der Sänger nicht singt – das zuvor Gehörte schnell nachzusprechen. Das geht bei vielen Liedern, mit ein paar Überlappungen. Danach richtig mitsingen. Auf Youtube findet ihr auch songs, bei denen die Textzeile auf dem Bildschirm mitläuft, wie beim Karaoke. Wichtig ist, dass wir richtig hören, die Textzeile nur als zusätzliche Stütze nehmen und nicht nach der Schrift aussprechen.

9. Einstieg ins selbständige Lesen.

Richtig Lust an der Sprache bekommt man, wenn man selbständig Bücher lesen kann, die einem wirklich interessieren. Der einfachste Weg dahin führt über die Muttersprache. Natürlich muss man mit leichter Lektüre beginnen. Wer z.B. gern Comics liest, z.B. Astérix, besorgt sich sein Lieblingsheft, das er ja gut kennt, auf Französisch, Englisch usw. Meine Studenten berichten, wie sie auf den Geschmack einer Fremdsprache gekommen sind, als sie begannen, bekannte, alte Jugendbücher wie die Geschichten von Enid Blyton (Die fünf Freunde/ The famous five) nunmehr im Original zu lesen. Oder: Wer die Bibel gut kennt, liest die schönen Gleichnisse aus dem Neuen Testament zunächst in einer modernen deutschen, dann in einer modernen fremdsprachigen Übersetzung – alle Texte stehen zum Herunterladen im Internet. Man kann auch Grimms Märchen noch einmal lesen. Wer besondere Hobbies und Interessengebiete hat, liest darüber in Wikipedia, wieder zuerst die deutschen Artikel, dann die entsprechenden fremdsprachigen.

Einen besonders leichten Einstieg in die fremdsprachige Lektüre bieten die sprachlichen Mischtexte, des Autorenpaars Emer O’Sullivan und Dietmar Rösler. Sie haben eine Reihe „deutsch-englischer Geschichten“ vorgelegt, die in der Jugendbuchreihe rororo rotfuchs erschienen sind, u.a. : I like you – und du?; It could be worse -oder?; Mensch, be careful!

Diese spannenden Krimis in englisch-deutschem Sprachmischmasch sind so fesselnd geschrieben, daß sich Jugendliche mit drei bis vier Jahren Englischunterricht auch durch die englischen Teile hindurchlesen. Die muttersprachlichen Textteile sorgen dafür, daß man immer weiß, worum es geht, und auch den Faden nicht verliert, wenn man mitunter ganze Zeilen des englischen Textes nicht versteht. Sie treiben die Geschichte voran. Der Leser, einmal von der Situation gepackt, will wissen, wie’s weitergeht und gibt nicht auf, auch wenn er über unbekannte Wörter stolpert. In den Geschichten begegnen sich jeweils ein deutscher und ein englischsprachiger Teenager, zwischen denen sich eine verstehende Zweisprachigkeit entfaltet: Jeder bleibt mehr oder weniger bei seiner Muttersprache, und die in der Schule erworbenen Fremdsprachenkenntnisse reichen aus, dass man sich verständigt. Hier eine Leseprobe aus dem zweiten Kapitel von Mensch, be careful! (1986,12), in dem Fiona aus Irland und Edzard aus Emden zum ersten Mal aufeinander treffen:

Since she had left the house that morning she had noticed that he was never far away, and now it was pretty obvious that he was shadowing her. She marched straight up to him.
„Was willst du?“ she demanded.
Edzard wurde rot. „Wie meinst du das, was will ich? Ich habe doch‘ gar nichts gesagt.“
Fiona was angry. „Gar nichts gesagt, aber … aber …“ Shit! This bloody language. To hell with it, she’d just have to try it in English. „You’ve been following me all day long. I mean it’s bad enough you having crashed into me on the bicycle yesterday and then having raced off without saying a word, but if you want to apologize, you don’t really have to follow me around all day to do so.“
„Sorry“, entschuldigte sich Edzard. Er zögerte einen Moment. „I didn’t want to make you sick“, fuhr er fort. Fiona had to smile. „Make me sick? What do you mean?“
„Verstehst du mich, wenn ich Deutsch rede?“ fragte er zurück.
„Yeah, more or less.“
„Ich wollte sagen, daß ich dich nicht kränken wollte.“
„You didn’t want to annoy me. O.K., but then why were you following me?“

Britta berichtet, wie sie in einem Buchladen auf diese Texte mit dem neuartigen Sprachmischmasch stößt:

„When I was looking for a new book in the shelves of a local bookstore at the age of perhaps thirteen, I stumbled across a book called It could be worse – oder? by O’Sullivan / Rösler. This is a German-English mixed reader about an Irish boy and a German girl whose parents fall in love and thus move the families to Ireland. When I discovered this, curiosity got the better of me. I just wanted to give it a try. I had never read an authentic English text before, all we did at school was ‘boring’ textbook work. At this time, I first became intrinsically motivated in the language. I desperately wanted to read the book and, surprisingly, it worked out fine. My parents, happy that I eventually developed some interest in a foreign language provided me soon with the other books of this series, which are Mensch, be careful!, Butler & Graf, Butler, Graf & Friends: Nur ein Spiel? and Butler, Graf & Friends: Umwege. From this point onwards, I started to read English books.“

Ehemalige Schüler berichten, wie das Sprachenlernen quasi zum Selbstläufer wurde, als sie mit eigener Lektüre anfingen, u.a. auch mit easy readers, d.h. mit sprachlich vereinfachten und gekürzten Texten:

Apart from the books read in school, our teacher encouraged us to read English books at home. Privately, I often read simplified school editions or bilingual editions of short stories, especially detective stories, and novels such as Treasure Island and The Third Man. (Berit)

As soon as I could I started to read English books for the younger reader, e.g. books written by Enid Blyton in a somewhat simplified language. The words which could not be expected to be known were explained at the bottom of each page. Reading has always been one of my favourite hobbies, it was the most appropriate way to flee from reality and enter another world in which I could give way to my own imagination. (Birgit)

I was about fifteen, and I began reading an English book called At Risk in my normal, careful foreign language way of reading: looking up words, reading very slowly, minding each word, translating to myself many sentences.

But it was such an exciting story, and so sad and dramatic, that suddenly I couldn’t stop reading, and only when I had finished the whole book, I remembered it had been in English. A real, normal English book. It took me literally about five minutes to get over the shock of seeing I had read the 200 pages in English without ever noticing, but then I hastened to the library to see if it would work again. It did.

11. Lektüre für Fortgeschrittene. Wer Lust am Lesen fremdsprachiger Bücher bekommt, der hat schon gewonnen. Zügiges Lesen von Originaltexten erlaubt Kindle. Die elektronischen Bücher haben einprogrammierte Wörterbücher. Beim Lesen markiert man die unverständliche Textstelle und man bekommt in Nullkommanix einen Übersetzungsvorschlag.

Natürlich gibt es auch zweisprachige Textausgaben mit dem Originaltext auf der linken und der deutschen Übersetzung auf der gegenüberliegenden Seite.

10. Wunderbar lässt sich mit DVDs arbeiten. Wir erhören und erlesen uns Szene nach Szene, so dass wir sie am Ende fast auswendig können, etwa in folgenden Schritten:

1) deutsche Fassung

2) fremdsprachige Fassung mit deutschen Untertiteln

3) fremdsprachige Fassung mit fremdsprachigen Untertiteln

4) fremdsprachige Fassung ohne Untertitel

Stets wird man von der Pausentaste reichlich Gebrauch machen, dabei je nach Lust und Laune mitsprechen oder nachsprechen. Szenen können übersprungen oder mit deutschem Ton oder nur mit deutschen Untertiteln überbrückt werden. Leider entsprechen die Untertitel der synchronisierten Fassungen oft nicht dem tatsächlich Gesagtem. Anderseits ist es eine reizvolle Aufgabe, die Untertitel richtig zu stellen. Nebenbei: Kulturelle Unterschiede werden in keinem anderen Medium so deutlich wie im Film und geben Anlass zu vielfältigen Beobachtungen und Betrachtungen. Experimentiert selbst, bis ihr die euch passenden Arbeitsschritte für einen bestimmten Film findet. So könnt ihr z.B. interessante kleine Szenen mit Partners durchspielen und auf einer Party vorführen. Noch nie war Sprachenlernen so interessant wie heute!

12. Das Gespräch suchen.

Das ist der Ernstfall. Wir treffen auf Ausländer, zu Hause oder auf Camping-Plätzen usw. Da ist unser Englisch gefragt. Die Devise lautet: Kontakt suchen, sich durchbeißen und nicht aufgeben.

Tipps zum Selberlernen

Vorweg: Es gibt keine Wundermethode, aber viele leere Versprechungen, mit denen man den Leuten das Geld aus der Tasche zieht. Sprachenlernen ist allemal Gedächtnisarbeit, (d.h. Wiederholungsarbeit!), die einem keiner abnehmen kann. Es gibt allerdings hochbegabte Sprachtalente mit einem Supergedächtnis, aber bis heute weiß die Wissenschaft nicht so recht, wie sie es schaffen, so viele Sprachen zu behalten, ohne sie auch oft zu gebrauchen. Ich selbst habe mich z.B. sprachlich auf Auslandsaufenthalte in Finnland und dem damaligen Jugoslawien gründlich vorbereitet und mich alltagsprachlich ein wenig durchgekämpft, habe aber danach alles wieder sehr schnell vergessen, ja: komplett vergessen. Selbst mein Englisch (schließlich habe ich je ein Jahr zuerst in den USA, dann in England verbracht) bröckelt allmählich ab, durch Nichtgebrauch.

Shadowing.

Ich empfehle das Shadowing, wie es der polyglotte Alexander Arguelles propagiert, ausgefeilt und über seine eigene Website (http://foreignlanguageexpertise.com/) und Youtube vorbildlich demonstriert hat. Es ist eine Art Echosprechen. Hauptsächlich (nicht ausschließlich) mit dieser Selbstlerntechnik hat sich Arguelles über 20 Sprachen erarbeitet. Benötigt werden ein fremdsprachliches, gedrucktes Original nebst Übersetzung, dazu eine Audioversion. Damit wird ein wenig an den Trojaentdecker Heinrich Schliemann erinnert, der ebenfalls mit Ganzschriften und Übersetzungen arbeitete, allerdings gab es noch keine Audioversionen.

Das konzentrierte, laute Nachsprechen erfolgt am besten im Gehen (Alexander Arguelles empfiehlt strammes Gehen), draußen, mit Kopfhörer und dem Buch in der Hand. Man kann sich dieses Multitasking schrittweise erarbeiten, indem man z.B. zunächst die Übersetzung liest und neben das Original hält. So hat es auch Schliemann gehalten: Um eine neue Sprache zu lernen, nahm er vorzugsweise einen alten, ihm schon gut bekannten Text, der ihm übersetzt in der zu lernenden Sprache vorlag. Man lernt etwa in der Art, wie auch Simultandolmetscher zugleich beides können, abhören und sprechen/übersetzen. Um Mut zu fassen, versuche man das gleichzeitige Hören und Echosprechen mit muttersprachlichen Texten: Es geht! Dabei merkt man auch, dass es nicht mit jedem Text gleich gut geht, da manche Texte zu schnell gesprochen werden. Statt mit Kopfhörer und Buch in der Hand zu marschieren, kann man auch mal probieren, bei leichten Küchenarbeiten, die kaum Aufmerksamkeit abziehen, einen bekannten, wohl verstandenen Text abzuhören und laut mitzusprechen. Regelmäßiges Üben mit vielen Wiederholungen ist nötig. Wir sind ja statistical learners, unser Gehirn verrechnet Schrift-Laut-Korrespondenzen und andere Regelmäßigkeiten, etwa Endungen, die immer kombiniert mit anderen Elementen auftauchen. Dazu braucht man aber Stehvermögen. – Arguelles ist keiner, der eine Wundermethode fanatisch vertritt, sondern empfiehlt, selbst zu experimentieren. Er ist ein Sprachenliebhaber, der sich auch entsprechend Zeit zum Lernen nimmt.

Ich hab es selbst noch nicht ausprobiert, aber es gibt einen freeware sound editor „Audacity“, mit dem man Hörtexte ohne Verzerrungen verlangsamen kann. Alexander Arguelles schrieb mir dazu Folgendes: „On MP3 players that have been designed for audiobook listeners in mind (such as my Sansa Clip + from SanDisk), there is a built-in speed control that allows you to listen at slow, normal, or even high speed if you should wish.“

Beim shadowing sollten Sie auch experimentieren. Einige empfehlen z.B., nur mit der Audioversion zu beginnen, d.h. diese ohne Text und ohne Übersetzung halb mitzusprechen, halb nachzusprechen (blind shadowing). Dann den Text mitsprechen und zugleich die Übersetzung mitverfolgen. Danach erst den gedruckten Text mitzunehmen usw. Den muss man sowieso außen vor lassen bei anderen Schriftsystemen, es sei denn, es ist Mandarin-Chinesisch, da sollte man die Pinyin-Version benutzen (also die Umschrift der chinesischen Schrift auf der Basis des lateinischen Alphabets).

Beim shadowing ist das Gehirn damit beschäftigt, ständig die zwei Informationskanäle miteinander zu verbinden, d.h. Gesehenes und Gehörtes miteinander abzugleichen. Wir müssen uns bemühen, dabei primär dem Gehörten den Vorrang zu lassen und den gedruckten Text nur nebenher wahrzunehmen, gewissermaßen peripher (um nicht nach der Schrift auszusprechen, z.B. Englisch post wie deutsch Post).

Eine zweisprachige Textausgabe, d.h. eine gute Übersetzung genügt nicht bei Sprachen, die ziemlich anders gebaut sind als das Deutsche. Hier empfehle ich die schon seit langem auf dem Markt befindlichen Assimil-Kurse, weil sie mit der guten Übersetzung auch eine wörtliche Übersetzung bieten. Man benutze auch die Kauderwelsch-Reihe, die Zweifach-Übersetzungen liefern, aber nur Einzelsätze, keine Texte. Beim Sprachenlernen müssen wir nämlich nicht nur verstehen, was gemeint ist, also französisch „huit heures moins cinq“ heißt „fünf vor acht“, wir müssen auch verstehen, wie’s gesagt ist, Wort für Wort: „acht Stunden weniger fünf“: Das ist das berühmte Doppelverstehen, die Grundbedingung allen Spracherwerbs. Die fremde Sprache wird durchschaubar, sie wird in der Muttersprache gespiegelt, und wir können eigene Sätze riskieren. Noch ein Beispiel: Wir sagen: „Guten Appetit“, wie die Franzosen „Bon appétit“ sagen, doch im Englischen heißt es „Enjoy your meal.“ Aber nur wenn wir auch wissen, dass es wörtlich „genieße dein Essen“ heißt, können wir uns an eigene Sätze nach gleichem Muster heranwagen, etwa „enjoy the game“ , enjoy the dance“, enjoy your icecream“ usw.

Sehr gute Tipps hat Robert Kleinschroth, Sprachen lernen. Der Schlüssel zur richtigen Technik. Rororo

Die Sprache wollen.

Wer sich Zeit für eine Sprache nimmt, hat diese Sprache schon angenommen. Denn zum fruchtbaren Lernen gehört eine gefühlsmäßige Bereitschaft. Manchmal ist es schlicht die Einsicht in die Notwendigkeit. Not lehrt beten und Not lehrt lernen, auch Sprachen lernen. Als Grillparzers Abreise nach London heranrückt, versucht er es zunächst mit Privatlehrern, gibt dann auf und beschließt, “erst im Strome selbst das Schwimmen zu versuchen.” (Selbstbiographie). Viele Emigranten, die ihr Land Hals über Kopf verlassen mußten, um ihre nackte Haut zu retten, hatten da gar keine Wahl. „Sprache stellt sich ein durch Notwendigkeit…oder sie stellt sich ein, weil ich das will, dringend will, und weil ich mich dringend darum bemühe. Sprache kann nicht gemacht und sie kann nicht verordnet werden, sie muß sich einstellen.” (Peter Bichsel, Praxis Deutsch 1997, 7)