The Joy of Recognition— Explaining the Paradigm Shift in Foreign Language Teaching

The contribution is a biographical report on the elaboration of en1ightened monolingualism in foreign language teaching and includes the following parts: 1. Introduction: How I changed my mind – 2. Double comprehension – 3. Mother-tongue mirroring – 4. The generative principle – 5. The mother-tongue – mother of languages: Making sense of the world; Grammatical concepts – 6. All languages dance the same dance – 7. The joy of recognition – 8. Practice report: Children for future, children for peac


The contribution is a biographical report on the elaboration of en1ightened monolingualism in foreign language teaching and includes the following parts: 1. Introduction: How I changed my mind – 2. Double comprehension – 3. Mother-tongue mirroring – 4. The generative principle – 5. The mother-tongue – mother of languages: Making sense of the world; Grammatical concepts – 6. All languages dance the same dance – 7. The joy of recognition – 8. Practice report: Children for future, children for peace. 


Der Beitrag ist ein biographischer Bericht über die Ausarbeitung der aufgeklärten Einsprachigkeit im Fremdsprachenunterricht und umfasst die folgenden Teile: 1. Einleitung: Wie ich meine Meinung änderte – 2. Doppelverstehen – 3. Muttersprachliche Spiegelung – 4. Das generative Prinzip – 5. Die Muttersprache als Sprachmutter: Leben und Welt verstehen; Grammatik verstehen – 6. Alle Sprachen erklären die Eine Welt – 7. Die Freude des Erkennens – 8. Beispiel aus der Praxis: Children for future, children for peace.

Journal for EuroLinguistiX 19 (2022): 65-80 

Wolfgang Butzkamm 

1. Introduction: How I Changed My Mind and Adopted a Bilingual Approach 

“The monolingual principle, the unique contribution of the twentieth century to classroom language teaching, remains the bedrock notion from which the others ultimately derive. If there is another ’language teaching revolution’ round the corner, it will have to assemble a convincing set of arguments to support some alternative (bilingual?) principle of equal power.” (Howatt 1984: 298). 

Part of my lifelong work as a teacher and researcher has been to bring about this bilingual revolution or, in other words, this paradigm shift. It is the result of a new language learning analysis, followed by a language teaching analysis as well as practical teaching applications. The latter field, i.e. teaching methods, had been marked by long-standing controversies, by the claims and counterclaims of language masters, authors of methods and propagandists of teaching materials. There were periodical swings of opinion such as for or against “grammar”, for or against “translation”, for or against pattern drill, and so on. Even today, there are stark, striking contrasts between commercial schools and language courses such as Berlitz and Rosetta on the one hand, which make “no translation” their central selling proposition and, on the other hand, for instance, Assimil courses which make systematic use of their learners’ native language in various ways. By the way, Rosetta and Berlitz schools got it all wrong.

It so happened that, at the time when I changed from a grammar school to a new comprehensive school, I came across C. J. Dodson’s Language Teaching and the Bilingual Method (1967)— one of those happy coincidences that gave my professional life a new turn. The newly established comprehensive school started out with 14 fifth grades, and I had four English beginners’ classes with 5 periods a week. For the first time I taught children across the whole ability range. That alone was a real eye-opener. 

I immediately started putting Dodson’s ideas to the test. Having four parallel classes, what I tried with one class I could try again in another, and do it differently in a third or a fourth class. Tinkering with Dodson’s ideas, experimenting with them, trial and error – a private field study, without statistical control, of course. 

I didn’t take long to find out that Dodson’s bilingual techniques worked best. The joy of discovery. Dodson wrote, on the basis of statistically controlled classroom experiments: “Drastic re-thinking for language-teaching methods is called for” (Dodson 1967: 16). So I did just that. I started rethinking what I had been taught and practised as a teacher so far. I found that conflicts about teaching methods could best be solved by taking a fresh look at how languages are acquired generally, in and out of classrooms, and by comparing different acquisition situations, including mother tongue acquisition. It was an attempt at getting our theoretical house in order. So, my book Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts, first published in 1989 (³2002), had a chapter on “Natürliche Zweisprachigkeit”, focusing on bilingual children. These children used their skills in one language to help themselves progress in the other. In other words, the natural strategies of young developing bilinguals made the exclusion of the MT from the FL classroom seem almost perversely wrong. Incidentally, I found that Leopold’s classical four-volume-study on bilingual children was largely unknown by the teaching profession, perhaps because it appeared in the war years (1939-1949). On the other hand, it was an easy read for Germans since Leopold focused on German-English bilingual children. One may safely assume that Dodson was unimpressed by the direct method orthodoxy of the day because he himself was a natural bilingual, with an English father and a German mother. 

Advocates of monolingualism were content with the standard remark that children learn their first language without recourse to another language, so why not other languages as well? Rarely was the question asked, how do they actually do it, what do the children and what do parents naturally do when their children acquire their mother tongue. What skills do little children have or develop when they pick up a first language? What are the skills they would naturally transfer when encountering a foreign language? A book emerged from this work which I published with my brother, a psychologist: Wie Kinder sprechen lernen: Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen. [How children learn to talk: Child development and the linguistic nature of man] (first published 1999; 42019). 

2. Double Comprehension as the Prime Requirement 

What is the prime requirement, what is the essential condition for language learning to take place? Comprehension is central. It is the key to learning any language. Comprehensible input, usually defined as understanding messages, is the necessary condition for language acquisition. But – it is not sufficient. Understanding messages is not enough. Learners must not only understand what is meant, but also how it is said, that is, how the meaning components combine to produce the message.

(Ital.) Quanti anni hai? 

How old are you? (Understanding the message) 

How-many years have-you? (Understanding the structure) 

Children will only make progress if they receive input that is comprehended at two levels, input that is both semantically and syntactically transparent. 

Parents speak to them accordingly. They help them understand utterances as they emerge naturally from situations, and children are good intention-readers. But more than that, they speak to them in ways that make it easier for them to segment the sound stream and break the utterance down into its meaningful parts, and children are good pattern detectors. For instance, mothers quite instinctively say “give Mummy the ball” instead of “give me the ball”. “Gimmetheball” or “Mama kommt gleich” (‘Mummy will come presently’) is one big chunk of language where words blend together in a continuous sound stream which must be carved up. Mothers help when they say: “Give Mummy-theball”. Here “Mummy” stands out clearly so that, in that phrase, it becomes an open slot to be filled in with other persons. “Give Mummy theball” can be turned into “give Daddy theball”, “give doggy theball” etc… Likewise, “theball” is soon understood as “the ball” and also becomes variable: “give doggy the biscuit”, and so on. Finally an abstract pattern emerges: give + person + object. Parents help children identify new words by putting them in familiar frames such as Give … … or Look at… or There’s a … Children can separate out the individual meaning components. Parents further the children’s pattern-finding processes so that a phrase can become a productive construction. This is basically how language acquisition functions. 

So, while involving them in characteristic communicative give-and-take situations, parents give them what looks like mapping lessons and help them overcome segmentation problems in their efforts to make themselves understood. Notice that “utterances, not words, are the primary reality of language from a communicative point of view” (Tomasello 2003: 326). That is why all learners have segmentation problems, i.e. problems with extracting and separating the meaningful constituents of the utterances they hear. A French mother says: Je vais t’aider ‘I will help you’. This is what the child hears. For him/her, the verb for “help” could be *taider instead of aider. So the child produces utterances such as: *Tu peux me *taider? instead of Tu peux m‘aider? ‘Can you help me?’  

The German child has heard phrases such as “wenn’s regnet” ‘if it rains’, “wenn‘s fertig ist” ‘if it’s ready’, “wenn‘s zu heiß ist” ‘if it#s too hot’, and so she says (for ‘if you come’): *Wenns du kommst rather than wenn du kommst, putting in an s for ‘it’ where it doesn’t belong. Next example: *Zerlaubst du‘s? (instead of Erlaubst du’s? ‘do you give me permission?’) is a real puzzle. How does it come about? The correct verb is erlauben, not *zerlauben. Clara & William Stern, who noted this down, suggest that the phrase comes from a faulty analysis of Papa hat’s erlaubt / Mama hat’s erlaubt. Fathma, whose first language is Turkish, asks me “*Du ichheiße?” instead of Wie heißt du?, and she says: “*Ich wieheißtdu Fathma” instead of Ich heiße Fathma. In classroom English we also come across segmentation errors: *I’m want some bread. *Its looks like a bus. 

So, once more: What is the prime requirement, what is the essential condition for language learning to take place? This is my answer: We learn languages when we are talked to and understand messages in two ways. When we understand both what is meant (functional level) as well as how the meaning-components are organised to express the message (structural level). This is what I have called double comprehension or Doppelverstehen (Butzkamm 1989; 2002). „Sprachen lernt man, wenn sie uns – dem Sinn und der Bauform nach – verständlich zugesprochen werden.“ It is not

enough for learners just to understand messages. Segmentation errors indicate that comprehension at the structural level is incomplete. 

Here are some examples of incomplete understanding. In a German-English bilingual kindergarden a break was always announced with: Get your cups. It was found that some children understood the phrase as ‘Drink something’ (in German Trink was). The communication had worked. But it’s a linguistic dead-end, unless get your cups can be turned into get your anoraks or get your Mummies etc.  

Here is an episodes from a grammar school. Vanessa reports:  

“Our teacher very often demanded silence with the expression: [pikwait], i.e. I heard a [p] at the beginning. To me this was one word and I was absolutely proud when some day I learned the word quiet and when I discovered its meaning. Although I had sensed what Herr X meant to say I could then correct the pronunciation in my mind because I had identified the isolated words.”  

This is the joy of recognition. Why? Because Vanessa can now play around with language like children do and risk new, analogous utterances of her own such as be good, be nice, be careful, be smart…  

Now listen to Martin, also from grammar school:  

“Our teacher used to go through the aisles checking our homework. Sometimes he crossed it out, saying ‘once more’. I knew I had to do it again, but only much later in the school year I discovered that ‘once more’ consisted of the two parts ‘once’ and ‘more’, which literally was ‘einmal mehr’.” 

So, in the beginning, Martin only got the message, in idiomatic German: Noch mal! But understanding the message is only half the battle. Later, he was able to break the expression down to its parts and free the words. And only then could he say things like once a day, once a week, once a month, etc. The language-acquisition game begins, and learners are ready to go.  

Take the French phrase s’il vous plaît. It’s easy to pick up and use correctly. Sounds like a three syllable word. That may be enough for tourists, but not for learners. Only after we’ve recognised the component parts for what they are, we might be tempted to say si le vin vous plaît ‘if the wine pleases you’, si l’hotel vous plaît ‘if the hotel pleases you’, si cette conférence vous plaît ‘if this conference pleases you’. 

s’ il vous plaît 

*if it to-you pleases 

wenn es Ihnen gefällt  

wenn das Hotel Ihnen gefällt  

wenn der Vortrag Ihnen gefällt 

Another example, from my work with migrants from Syria 

Ayna al-metro?  

*Where the underground? 

Ayna al-mahatta? 

* Where the station?

Uridu an akulu shay’an. 

*I’d like that I-eat something. 

= I’d like to eat something. 

I think you can bet your bottom dollar that a lot of Arabic where-questions and I’d-like-sentences go exactly the same way. 

We must understand both the message and how the meaning components combine to produce the message. With this kind of double understanding, functional as well as analytical, little children can produce utterances they’ve never heard before. This kind of risk-taking is a vital part of language acquisition, the crux of the matter. Language learning is not an exercise in fearful error avoidance. Learners venture out to say new things they’ve never heard before. Language acquisition is imitative or reproductive but to a much greater extent it is creative and inventive. 

If double comprehension is indeed the essential factor in language acquisition, this ought to be evident in the history of FLT. And, lo and behold, I did find what I was looking for. There was a bilingual teaching tradition from antiquity to the present day that implemented the principle of double comprehension in practice, but without naming it so. 

I had not noticed this before because the materials were often quite differently organised. But the arrangements all provided the learner with input of the proper sort. I saw the unifying principle in the diversity of the materials offered. That was my joy of recognition, the thrill of discovery.  

I’ll give you two examples, one from the fifteenth century, and another one from the nineteenth century. William Caxton’s Dialogues in French and English (1483) are broken up in short lines and presented in line by line parallel translations so that both a functional and an analytic comprehension is possible: 

Quand vous alles par les rues whan ye goo by the streetes,  

Et vous encountres aulcuns And ye mete ony 

Que vous cognossies, That ye knowe 

Robertson (1842) gives us the original French text with some literal translations in between the lines, plus a separate good translation called “The same in good English”. (See Butzkamm [2012: 99ff.] for these and more historical examples).  

Modern textbooks that consistently apply double comprehension are the Assimil self-study courses and the Reise Know-How language guides, for instance Tigrinya Wort für Wort (a language spoken in Eritrea). We should free ourselves of a fundamental misconception and re-establish the more than 2000-year-old productive alliance between MT and foreign languages. 

To sum up: Double comprehension is the single most important factor in language acquisition. It’s both necessary and sufficient. All the learner needs is input comprehended at two levels. Input that becomes intake. 

3. Mother-Tongue Mirroring 

How does this analysis translate into teaching practice? I recommend mother-tongue mirroring to clarify foreign constructions. Mirroring is a kind of literal translation adapted for teaching purposes,

a way of unpacking opaque phrases and unravelling the puzzle of FL expressions. This is a bilingual technique which can be extremely helpful but is never used in English-only teaching contexts. Here is an example: In textbooks sold around the globe to teach the world the grammar of English you can find explanations like: “If there is no question word in the direct question, we use if or whether in the indirect question.” Do learners really need such a rule, do they need this kind of language analysis?  

For Germans, a simple translation will do the job: 

He wanted to know if… Er wollte wissen, ob … Il voulait savoir si…

Fig. 1 

But what about the Chinese construction? Here, for English oder German learners of Mandarin, it’s L1 mirroring that will do the job: 

He wants to know if she is at home.

tā xiǎng zhīdào, …shìfǒu … 他想知道, …是否… 

Fig. 2 

*He wants to know, she yes no is at home.

The Chinese phrase, mirrored in English, x-rayed as it were, provides the clearest possible understanding, and it makes the foreign construction legitimate in the eyes of the learner. It reduces the feeling of arbitrariness we have when something remains obscure. Mirroring is an easy and elegant way of making foreign constructions plausible. You can risk other phrases such as “Can you tell me she yes-no wrote this letter?”, “Do you know he yes-no will come and join us?” etc. Rather a cute way of putting it. 

A FL often confronts us with what – from our point of view – are bizarre, unthought-of ways of organizing thoughts. Here we need the clearest possible understanding not only of what is meant, but must also identify the meaning components and know where they appear in the foreign phrase. Mirroring is a time-efficient way of making some foreign constructions immediately transparent, thus providing us with the expressive means and mechanisms of getting our own new messages across.  

Mirrored constructions are foreign grammar in native words. The single best teaching technique ever is the combination of idiomatic and literal translation. It was successfully used in the past, and can certainly not be used to the same extent for every language pair. It has been banished from the classroom ever since the mainstream adopted a FL only policy. That’s a scandal. The mother-tongue taboo is a patent absurdity. 

Incidentally, mirroring comes naturally. Here are two examples. I overheard a French boy explaining German word order to his friends: “En allemand on dit le petit bleu poisson”. It’s the same in English. But the French say it differently: *the little fish blue. The colour adjective comes after the noun.- A Korean student of mine wrote: “A strategy I had chosen to learn a difficult structure was to compare it to Korean and then memorise a very simple sentence for illustration, for instance, what a good boy you are, where English word order is quite different from Korean.” Incidentally, for Anglophone learners of German, mirroring the corresponding German construction could be helpful, but is probably not needed: 

*What for a good boy you are. 

*What for a silly question.  

*What for a grand spectacle. 

4. The Generative Principle: Making Infinite Use of Finite Means 

This, then, is the core of language acquisition: understanding a phrase in such a way that we detect a pattern in what we hear and make it a model for many more phrases built along the same lines. This is what I’ve called the generative principle. It refers to our capacity to generate an infinite number of utterances from a finite grammatical competence. As far as I know, Humboldt was the first to point this out clearly (“von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch machen”). Chomsky and Pinker took it up. For them the essence of language consists in making infinite use of finite means. Generalising, analogising, taking a phrase or a construction as a prototype, as a syntactical germ cell from which to construct or compose many more phrases at will. Generating new expressions from known ones.  

So language acquisition is a creative construction process. My prime example of this outstanding feature of human language is provided by three-year-old Peter’s creative constructions. He uses precisely this combinatory or generative principle in a way that is unmistakably his own. Where he lacks the exact terms, he helps himself as follows ((Butzkamm/Butzkamm 2019: 290): 

das Zu-Drehen (= drehbare Pappscheibe) “the to-turn” (= rotary cardboard disc),  das Zu-Dranmachen (= Häkchen) “the to-hang-up” (= crotchet), 

das Zu-Bouillon-Reintun (= Suppenkelle) “the to-add-bouillon” (= ladle),  

das Zu-Eier-Rausnehmen (= Schaumlöffel) “the to-take-out-eggs”(= skimmer),  

It’s unlikely that Peter merely imitated someone else. In this way, we all make infinite use of finite means and expand our language. Children do that, for instance, in pre-sleep monologues. This is verbal play of a kind that looks very much like pattern practice for which there is definitely a place in FLT. 

But watch out! Learners don’t know how far they can ride a pattern. So they must go beyond what they’ve been given in order to find out how far they can go. This risk-taking is a must if you want to say new things that fit new situations. As a result, overgeneralisations, i.e. errors, abound in first language acquisition. Yet, these errors are necessary errors. Parents suspect this and most of the time don’t interfere.  

Take the acquisition of the German plural as an example. My brother and I dedicated a whole chapter to this topic. Here it is in a nutshell: Children identify one of several plural endings, let’s say the German –en plural, as in die Hosen, die Hemden, and start using it. They use it for all it’s worth, going well beyond what they have heard and typically overshoot the target. The technical term for this is: They overgeneralise, producing lots of wrong forms such as omnibussen and anoraken, which they have to unlearn as they discover other plural endings. So they revise their grammar. 

To sum up: The learnability of language: Children have 

• intention-reading skills, so they get the messages, e.g. Mandarin nĭ hao ‘hello, good morning’, standard greeting

• pattern-recognition skills, so they understand constructions and recognise the slots where certain words can be plugged in, e.g. Mandarin nĭ hao = *you good

Words are no longer buried in a frozen formula but are available for innumerable other phrases. In this, parents assist them intuitively.  

5. The Mother-Tongue—Mother of Languages 

5.1. Making Sense of the World 

We learn how to communicate in a FL by actually communicating in that language. Learning by doing. This is as fundamental as it is banal. Teach English through English. No one in his right mind will deny that. But in an effort to make teachers conduct classrooms in the foreign language, mainstream philosophy has thrown out the baby with the bathwater. 

I claim that, paradoxically, systematic, controlled mother tongue support of the right kind (for instance, through mirroring) does not hinder but help to establish an authentic foreign language atmosphere. It is certainly not a necessary evil. 

In a deep sense, we only learn language once (Butzkamm 2003). It’s the language—or, in some cases, the languages – that we have breathed and lived and grown up in, which lay the foundation for all other languages we might want to learn. It is vitally important that we absorb the implications of this fact. Rather than a liability, L1 is the most valuable resource, indeed the critical one, that a talking child brings to the classroom. If we acknowledge that, the mother tongue taboo, the cardinal error that has crippled foreign language teaching all too long, is rectified. Effective bilingual techniques will be re-introduced in the classroom. 

Years of MT input and interactions in real life situations have shaped our minds in ways that are overwhelmingly helpful for the acquisition of new languages. For reasons of space and time, let us look only at one specific way in which the mother-tongue supports the learning of foreign languages.  

Children have learnt to conceptualize their world and have fully grasped the symbolic function of language. You know how fundamental this is. Mere vibrations of the air can represent persons, things and actions. That’s almost magic! In other words, it’s our genetic endowment. So, no child starts a second language with a clean slate. It’s already been written on. By the time they come into our classrooms, they have concepts and words for whole arenas of experience: food, clothing, family and playmates, plants and animals, television, hobbies and pastimes, and, last but not least, number.  

Number is a case in point. Understanding numbers is fundamental; by comparison, differences between how languages count and compose numbers are negligeable, for instance the reverse order “twenty-one” vs. “one-twenty” in German. That’s peanuts. 

Rather than re-conceptualise the world, we need to extend our concepts and existing communicative resources, with any necessary cultural adjustments. This is also what brain research tells us. We‘ ve got to use established neural pathways and then extend and modify them.  

So the direct principle is a delusion. The very term is somewhat misleading because mother-tongue associations are equally direct. Avoiding the mother-tongue is an intrinsic, neurological

impossibility. Teachers were aware of the irrepressibility (“Ununterdrückbarkeit”, Butzkamm 1973) of the mother-tongue. Even when there is no native word heard, comprehension is, initially, bilingual, as brain research, i.e. word recognition experiments and association experiments have shown. MT words intrude automatically, if we want it or not: “I discovered that even though dragging an elephant into the classroom would undoubtedly make the lesson more lively, the students would still associate the word elephant with their own name for the animal.”(Robert L. Allen, quoted in Butzkamm/Caldwell 2009: 75). 

This, too, is glaringly obvious, and not just the fact that in order to learn a language, you must use it as much as possible. However, teachers who deal with closely related languages such as German and English which have many words and cultural concepts in common are seldom aware of the enormous extent to which the mother tongue contributes to learning.  

5.2. Grammatical Concepts 

For most concepts we just have words, words for the weather, for instance. Other concepts such as number, however, are also expressed by grammatical devices. Both in terms of the lexicon and grammar, the best window on the logic of a foreign language is a naturally acquired language, one for which we have developed a real intuitive feel by actually living it. MT grammars have paved the way to foreign grammars. Let me give you a few examples.  

What could teachers do with learners who didn’t have the concepts of space and time? Toddlers need quite a lot of language input before they start understanding time and use time words correctly such as before, after, tomorrow, yesterday etc.. The mother tongue has paved the way for expressions of time in a foreign language. How can one expect students to understand the essence of the continuous aspect if they didn’t have the notion of incompletion, or duration, on one hand and habitual actions and general truths on the other hand? And it’s so easy to explain the difference between present simple and the present progressive by means of translation: 

What are you reading? Was liest du denn da? 

What do you read? Was liest du denn so? 

What are you eating? Was isst du denn da? 

What do you eat? Was ist du denn so? 

Preschool children have problems with handling time sequences when the second event precedes the one mentioned first in sentences such as: “Before he left, he had another beer”. This is misconstrued as “he left and then had a beer”. But their growing knowledge of the world helps the children to re-interpret the sentence. They have already solved this problem before they learn a foreign language at school. 

Or take the verb give. A German child learns that English give or French donner equals German geben. This is new. In what ways does the mother tongue assist the child in using give in English or donner in a French sentence? Well, the child expects that there is a giver and a person whom something is given to, as well as an object that is handed over. This object may be immaterial such as words (give advice; probably not in all languages). Furthermore, the act of giving implies that it could be in the past etc. In other words the grammar of give is there already, as if served on a silver tray. Of course, there are differences such as I was given a warm welcome, which can be dealt with effectively through mirroring. As children we have accumulated a huge cognitive capital for the rest of our lives, usually via the mother tongue.

Now let’s see what’s better, grammar rules or translations? Well, in some cases, you need both. But how about this rule: “Together with the perfect infinitive, needn’t assumes past meaning, thus negating, or questioning, the necessity of an already-completed action.”  

That’s as clear as mud to a great many learners, even if it was explained in the learners’ native language. Of course, it all starts to make sense with an example plus translation, making the rule superfluous:  

You needn’t have said anything. You needn’t have come.Du hättest nichts sagen brauchen  Du hättest nicht kommen brauchen.Tu n’aurais dû rien dire. Tu n’aurais pas dû venir.

Translations can provide a spontaneous intuitive understanding without recourse to language analysis. Here the translation is the grammar.  

Another example: “We use the imagined past conditional when we want to talk about something which might have happened but didn’t happen, and the imagined consequences.” Correct as it is, it is gobbledegook to many learners. To some, it will remain opaque as stone. However, an idiomatic equivalent is likely to clarify things, as in the following: 

If it had rained,  we would have stayed at home.Wenn es geregnet hätte,  wären wir zuhause geblieben.S’il avait plu,  on serait resté à la maison.

Here, idiomatic translation is the difference between slinging around technical jargon which only adds to the students’ learning task, and offering immediately accessible insight. People can learn foreign languages even if they are out of their depth when it comes to language analysis. Well, our minds were specially designed to learn languages, but not to do the mental acrobatics of linguistic analyses.  

One more example. What about possession and possessive adjectives? We all take it for granted that we can say “my head” and “my father” as well as “my garden”. But we are also mentally prepared for languages that use a different possessive for “my garden”, because it makes sense to distinguish between alienable possessions, which may have a new owner, and ‘inalienable possession’. Here, a brief explanation / rule in the mother-tongue would be helpful.  

6. All languages Dance the Same Dance 

By the time the child comes to learn a FL, most of these basic cognitive concepts have been acquired. We need not go the same long way to grammar a second time. It is because all languages have evolved means of expressing abstract ideas such as possession, number, condition, agent or doer, instrument, negation, possibility, obligation and a host of others. No matter how they do this in detail, one natural language is enough to open the door for the grammars of other languages. Children can’t define pronouns, but they can handle them. They can’t define adjectives, but they can recognise and use them. This is because, in Steven Pinker’s words, “all languages are cut from the same cloth” (Pinker 2002: 37). Or take Humboldt (1836: 4f.): It’s a beautiful idea 

“dass die Sprache eigentlich nur Eine, und es nur diese eine menschliche Sprache ist, die sich in den zahllosen des Erdbodens verschieden offenbart.” (‘Language is actually only one, and it is only this one human language that manifests itself differently in the countless ones on the face of the earth’). 

This is the reason why the MT is the greatest asset any human being brings to the task of FL learning. It is the sharpest tool to cut into the FL and reveal its anatomy. The mother tongue should be made use of accordingly, at the right time, in the right context, in carefully crafted bilingual techniques. Certainly not in a haphazard, indiscriminate and counterproductive way, as is, unfortunately, so often the case. Overuse of L1 by tired teachers is misuse. 

To sum up. It’s all there already. It has taken children years to obtain the cognitive, communicative and grammatical competencies which make instruction possible in the first place. It makes excellent biological sense for a new language to piggyback on this open channel of communication. If learners didn’t make most of these connections by themselves, foreign language teachers could pack it in straight away. Teachers should assist students in making the right connections rather than leave them to their own devices. They should exploit these cognitive resources rather than ignore them, and prevent their students from picking up the wrong clues. 

All this amounts to a true paradigm shift because the monolingual approach was the perceived didactical correctness for so many years and in so many countries. It was hailed as the natural method, which it isn’t. 

MT support touches upon all the major domains of foreign language teaching: vocabulary, grammar, texts, communication, emotional aspects of learning, even pronunciation. I claim that a well-targeted, unobtrusive, but systematic exploitation of the explanatory and diagnostic potential of learners’ own language(s) will not hinder but help to establish the foreign language as the working language of the classroom. And we all know how important that is. 

Unlike many others I’m not just pleading for a more flexible, less rigid attitude towards own language use, but I’m arguing for a radical departure from what I believe is just a face-saving compromise, with small concessions to some MT support. Way back, in 1976, I advocated nothing less than a paradigm shift (cf. Butzkamm 1976, reprinted in Butzkamm 1978). 

Today I am not the only one. In a state-of-the-art article Hall and Cook (2012: 299) write: “The way is open for a major ‘paradigm shift’ in language teaching and learning”. There is one well-known teacher trainer and author, Mario Rinvolucri, who openly professed a change of mind. This is what he writes: 

“Thirty years ago I was so much part of the Direct Method orthodoxy of the day that I frowned on bilingual dictionaries and one day found myself miming the word ‘although’ in an elementary class! When I learnt Spanish academically at secondary school, I wore out a couple of bilingual dictionaries in my keenness to launch from the mother tongue into the unclear waters of the target language. In my teenage foreign language work, mother tongue was the semantic bedrock that all my explorations built up from. How had I managed to exclude my real experience as a language learner from my practice as a language teacher for so many years?” (Deller/Rinvolucri 2002: 21). 

7. The Joy of Recognition 

Rebecca, a neighbour’s daughter, had had her first French lesson and was back from school, rather unhappy. Could I come over and help, asked her mother. Rebecca explained what worried her. She could present herself with Je m’appelle Rebecca, but in French it was four words instead of the three German words Ich heiße Rebecca]. And she showed me the book. To her it just didn’t make

sense. I told her that what the French literally say is “I me call Rebecca”. She could now see the logic of the French phrase, and her world was back to normal. The joy of recognition. Shining eyes. To be sure, perhaps only a lesson later, the penny would have dropped, without my intervention— Rebecca being the the conscientious and intelligent girl she was. 

Afterthought: In the digital future it will become unthinkable not to use L1 as a wonderful toolbox to unlock the door to foreign languages—with teachers as guides. 

8. Practice Report: Children for the Future, Children for Peace 

After my retirement I ran an English club at the local primary school. Once a week I met with a group of 7-10 fourth graders, i.e. ten-year-olds, just for one lesson of 45 minutes. Two form teachers sent me their best pupils all of whom, after year 4, changed to the local grammar school. What follows is largely based on this work which I enjoyed hugely. Unfortunately, I had to stop teaching when Corona came, and, as if that wasn’t enough, then the great flood came and destroyed the school buildings.  

8.1. Content Vacuum – An Undesired Side-Effect of the Monolingual Dogma 

When teaching beginners, an undesired side-effect of a monolingual approach is a content vacuum. In an effort to make a monolingual presentation possible, textbook authors not only use more pictures and graphs, but also carefully select words and their order of appearance and reduce word density by spreading new words out over more text. Great care is taken to introduce new constructions with familiar vocabulary, and new vocabulary in well-known constructions. Not surprisingly “The vocabulary sizes of learners reported in research studies typically fall well short of the size requirements”, says Schmitt (2008: 332), reviewing the research to date. The result often is banal texts without educational value, especially for beginners. The stories, stripped of powerful words and colourful expressions, tend to become indifferent and educationally stultifying. 

As far as English in German primary schools is concerned the teaching focuses far too much on individual words, words for colours, words for animals, words for parts of the body and things to eat etc., because they can be easily taught with pictures. Modern coursebooks, on all accounts, are colourful. Oh, yes, they are colourful indeed, no doubt about that. But does it make them better for language learning? 

8.2. Making Language Learning Relevant: Songs and Dialogues.  

The thin language soup served up to beginners is the price paid for the MT taboo. Bilingual techniques, in contrast, give teachers and textbook authors much more freedom in the choice of words und thus allow them to use richer, more authentic texts sooner and to transmit larger vocabularies. They also enable teachers partially to bypass the grammatical progression of textbooks. The postponement of, let’s say, do-negation or the past tenses is not necessary. 

Accordingly, I did songs such as We are the world (Michael Jackson)/ Don’t know much about history (Sam Cooke) / Look for the bare necessities (Jungle Book), and, of course, Let it be and even Yesterday (The Beatles) with my primary school children. It is simply because I liked these songs and I was sure they would like them too. Sam Cooke’s Wonderful World is especially useful because one can teach the names for all school subjects. So, without the L1 taboo, we can have authentic and evocative texts even for beginners. This alone is tangible evidence of the benefits of a bilingual approach. The cognitive and intellectual demands can be stepped up a cog.

I also composed my own texts for my ten-year-olds, usually short, actable and sophisticated dialogues on topical themes. Language needs company. With dialogues learners can enjoy team work and create moments of excellence for themselves and their audiences. They can learn something about themselves and at the same time about our modern world. The dialogues can be intellectually challenging and can be very different from the food usually served to children. In a way it means killing two birds with one stone, thus making language learning enjoyable as well as relevant.  

Climate change and peace are central problems of our world today. It is important to raise awareness of them as early as possible. Here is the dialogue on climate change I used with my primary school children, along with slogans from the internet, and another dialogue on war and peace I wrote for secondary schools, with quotations for discussions. 

8.3.1. A Better World: A Dialogue and Slogans for Young Learners of English 

Lina: How can you make the world a better place? 

Mia: How can you make the world better? 

Do you really mean it? 

Lina: Of course I mean it. 

Mia: Begin with yourself. 

Study hard and learn English well. 

Lina: Why? 

Mia: Well, you know, with English, 

you can talk to the world. 

Lina: So what? 

Mia: Think of Greta from Sweden. 

She speaks to the whole world. 

She demonstrates for our future. 

Lina: What does she say? 

Mia: She says: 

Our house is on fire. 

Save our future. Save our planet. 

Lina: Oh yes. Save mother earth. 

Earth first! 

Here are some of the slogans I collected from posters on the internet: 

Save our planet! Save mother earth. Earth first! There is no planet B. There is only one earth. Defend the planet! Protect your planet! Love your beautiful planet. Your planet needs you. Stop deforestation. Stop pollution. Stop soil erosion. Stop the climate crisis! Recycle plastic bags. Keep our planet clean. Help end poverty! Help end hunger! Clean water for all! Water is life. Save our precious water… 

8.3.2. Children for Peace: A Dialogue and Quotations for Learners of English Seek peace and pursue it, the Bible says.  

Pursue it?  

What does it mean? 

Follow it, chase after it actively.

You mean, dem Frieden nachjagen

Yes, that’s it. 

Do everything you can to keep peace. 

Yes, in war people suffer. 

People get killed. 

Men, women, children… 

Why is it so difficult to get peace? 

Because to keep peace you must be ready to make compromises. 

Really? Are you sure? 

What does this mean for the Ukraine? 

I’m not sure. 

All I know is that the Ukrainians must decide themselves on their own way of life. Yes, and not the Russians and not the Americans. 

8.3.3. Quotations for Discussion 

If you want peace, then prepare for war

Better a bad peace than a good war. 

Better an insincere peace than a sincere quarrel. 

Quarantine the aggressors. (Franklin D. Roosevelt 1937) 

When you quarrel, do it in such a way that you can make up. 

A peace which comes from fear and not from the heart is the opposite of peace. Peace is expensive, but war is infinitely more expensive. 

In the arts of peace man is a bungler (= ein Stümper). (George Bernard Shaw)  Mankind must put an end to war, or war will put an end to mankind. (John F. Kennedy 1961) As among fish, so among men: the larger swallow the smaller. 

War is the continuation of politics by other means. (Carl von Clausewitz) 

The way to win an atomic war is to make certain it never starts. (General Omar Bradley) 

The war is being deliberately prolonged by those who have the power to end it. (Siegfried Sassoon, World War I)

Right is more precious than peace. (Woodrow Wilson) 

Speak softly and carry a big stick; you will go far. 

When it’s a question of peace one must talk to the devil himself. (Édouard Herriot 1953) 

Dictators ride to and fro upon tigers which they dare not dismount. And the tigers are getting hungry. (Winston Churchill) 

The key to peace: Stop blaming each other. Do better next time. (Signe Knutson) 

It was of course impossible to discuss the climate change with my primary school children, but I said a few words in German by way of explanation, mentioning the Children for Future demonstrations in Aachen. They learned how to act out the dialogue and say the slogans. This needs practise and is indeed hard work. To articulate a word such as “deforestation” and “soil erosion” is a challenge for beginners and can be fun if they finally succeed and get it right. Motor skills are involved, as they are when you learn to do a somersault. And when acting out a dialogue you don’t want your learners to end up with a rotten accent and a rotten intonation. The smooth rehearsal will not work optimally overnight. So the teacher should have some expertise in using the sandwich technique properly as well as using the printed text effectively as a support right from the beginning, in a way that minimises interference errors. There is a lot of repetition and learning by heart involved, and the teacher must know how to turn this work into a pleasurable activity. All this has been described in detail in Butzkamm/Caldwell (2009: 142ff.), in the context of mastery learning and skill theory. In addition, there are some videos on my youtube channel and more teaching material on my website. 

Wolfgang Butzkamm 

Aachen, Germany 


Butzkamm, Wolfgang (1973/1978), Aufgeklärte Einsprachigkeit: Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht, Heidelberg: Quelle & Meyer.  

Butzkamm, Wolfgang (1976), “Methodenstreit und kein Ende”, Praxis des neusprachlichen Unterrichts 3: 227-235. Butzkamm, Wolfgang (1989/2002), Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts. Natürliche Künstlichkeit: Von der Muttersprache zur Fremdsprache. Tübingen: Francke. (English summary in: H. Weinstock (ed.), English and American studies in German. A supplement to Anglia. Tübingen: Niemeyer 1991, 171–175).  Butzkamm, Wolfgang (2003), “We Only Learn Language Once: The Role of the Mother Tongue in FL Classrooms: Death of a Dogma”, Language Learning Journal 28: 29–39. 

Butzkamm, Wolfgang (2004/2012), Lust zum Lehren, Lust zum Lernen: Eine neue Methodik für den Fremdsprachenunterricht, Tübingen: Narr.  

Butzkamm, Wolfgang / Butzkamm, Jürgen (1999/2019), Wie Kinder sprechen lernen: Kindliche Entwicklung und die Sprachlichkeit des Menschen, Tübingen und Basel. 

Butzkamm, Wolfgang / Caldwell, John A. W. (2009), The Bilingual Reform: A Paradigm Shift in Foreign Language Teaching, Tübingen: Narr. 

Deller, Sheelagh / Rinvolucri, Mario (2002), Using the Mother Tongue: Making the Most of the Learner’s Language, London: Baskerville Press Ltd.  

Dodson, C. J. (1967), Language Teaching and the Bilingual Method, London: Pitman. 

Hall, Graham / Cook, Guy (2012), “Own-Languge Use in Language Teaching and Learning”, Language Teaching 45: 271-208. 

Howatt, A.P.R. (1984), A History of English Language Teaching, Oxford: Oxford University Press.

Humboldt, Wilhelm (1836), Ueber die Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaues, Berlin: Dümmler. Pinker, Steven (2002), The Blank Slate: The Modern Denial of Human Nature, New York: Penguin. Schmitt, Norbert (2008), “Review Article: Instructed Second Language Vocabulary Learning”, Language Teaching Research 12: 329-363. 

Tomasello, Michael (2003), Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition, Harvard: Harvard University Press. 

More items can be found in Butzkamm/Caldwell (2009). Readers may also have a look at my website: 


For many second and foreign language learners, the goal of language instruction is fluent oral performance. Such performance can be achieved if the mechanisms underlying L2 performance have been automatized. It is generally recognized that promoting automaticity in the classroom requires massive repetition and consistent practice, which, however, need to correspond to conditions of use in order for transfer into real speech to take place. It is also often acknowledged that meeting these requirements in classroom instruction is very difficult as traditional repetitive practice activities often take time away from communicative language use and fail to induce positive emotions in learners. In this article, we take a fresh look at the theory behind, and the implementation of, pattern practice. We begin by arguing that it is construction grammar that provides a theoretical oundation for pattern practice. We also demonstrate that monolingual drills in the audiolingual method marginalized meaning and were often mechanical. We then present bilingual drills as an alternative exercise type which facilitates pattern recognition, oral repetition and focus on meaning. We show that referring to the native language makes it possible to localize and individualize the examples used and to induce positive emotions in the process. Finally, we discuss communicative drills and use transcripts of classroom interaction to demonstrate that repetitive practice, communication and positive emotions can all be combined

Paweł Scheffler
Wolfgang Butzkamm


For many second and foreign language learners, the goal of language instruction is fluent oral performance. Such performance can be achieved if the mechanisms underlying L2 performance have been automatized. It is generally recognized that promoting automaticity in the classroom requires massive repetition and consistent practice, which, however, need to correspond to conditions of use in order for transfer into real speech to take place. It is also often acknowledged that meeting these requirements in classroom instruction is very difficult as traditional repetitive practice activities often take time away from communicative language use and fail to induce positive emotions in learners. In this article, we take a fresh look at the theory behind, and the implementation of, pattern practice. We begin by arguing that it is construction grammar that provides a theoretical oundation for pattern practice. We also demonstrate that monolingual drills in the audiolingual method marginalized meaning and were often mechanical. We then present bilingual drills as an alternative exercise type which facilitates pattern recognition, oral repetition and focus on meaning. We show that referring to the native language makes it possible to localize and individualize the examples used and to induce positive emotions in the process. Finally, we discuss communicative drills and use transcripts of classroom interaction to demonstrate that repetitive practice, communication and positive emotions can all be combined.

Traditional pattern practice: the tendency to neglect meaning

According to Kelly (1969: 101), exercises that tried to exploit the productive potential of sentence structures appeared in Renaissance textbooks but probably date back to classical times. One of the authors unearthed pattern drills as part of conversation practice in a German-Latin phrasebook of the tenth century. A knight talks to his servant:

Gip mir min ros. (Give me my horse)
Gip mir minan scilt. (Give me my shield)
Gip mir min sper. (Give me my spear)
Gip mir mine hantscuoha. (Give me my gloves)

This repetitive interplay between what is constant and what varies is characteristic of pattern drill. Exercises involving oral manipulation of grammatical structures became widely known and used in the 1950s and 60s in the audiolingual method, of which they were a ‘distinctive feature’ (Richards, Rodgers, 2001: 60). The audiolingual method appealed to structuralist linguistic theory for its description of language and to behaviourism for its learning theory. This resulted in grammatical structures being first introduced to foreign language (FL) learners in dialogues and then practised orally through drills which required, for example, repetition, replacement, restatement or completion. Hardly any grammatical explanations were given in the process. Such instruction was supposed to lead to the development of automatic L2 verbal behaviour consisting of appropriate stimulus-response sequences. The long term objective of the method was for learners to achieve L2 language proficiency not far from that of its native speakers.
Pattern drills were recommended in order for key constructions to be identified and encountered often enough to take root in the learners’ competence. The audiolingualists argued that the slots in the patterns could be filled with any number of words, simply to avoid the monotony of repetition. Words (and their meanings!) were downplayed. Language teaching echoed the mainstream linguistics of the time, as criticised by Givón (1979: 86): “The acquisition of ‘structure’ was studied without the acquisition of ‘function’ and in isolation from the communicative and interactive environment in which child language development takes place”.
This tendency in traditional pattern practice to underplay the role of meaning was certainly counterproductive. If, as for example Tomasello (2003) argues, language structure emerges from language use, meaning is ever-present and decisive. The combinatorics is a means to an end, it is a way of expressing new ideas. Natural language acquisition is always meaning-oriented and lexically dependent. So meaning considerations should come first. It follows that sentence variations must be constructed as sense variations, and must be experienced as such.
To sum up: In traditional pattern drills, any lexical changes will do that fit the sentence pattern. But it is precisely these lexical changes that convey new ideas and bring in the real world. If they are considered as unimportant, pattern drills can easily turn into a self-contained language game, a mere manipulation of forms, with little relation to the world of ideas, events and emotions. It is not surprising, then, that faced with language instruction of this type “many found the experience of studying through audiolingual procedures to be boring and unsatisfying” (Richards, Rodgers, 2001: 65). As Grittner (1969: 203), a school inspector form Wisconsin points out, the misuse of pattern drills was at least partly responsible for learners’ dissatisfaction:

Of all the elements which constitute the new American Method, the pattern drill
appears to be most widely misunderstood. In the hands of a knowledgeable
teacher, such drills are capable of producing an exhilarating classroom atmosphere
with students sitting on the edge of their chairs listening intently for their cues and
responding instantly when called upon. However, when used by a teacher who is
not aware of the function and purpose of this type of drill, the results can be as
stultifying as the choral chanting of verb conjugations and noun declensions.

Learners’ dissatisfaction, in addition to theoretical criticism, was certainly an important reason for the decline of audiolingualism.

Rules versus patterns

Behaviourist accounts of language learning were abandoned in favour of mentalist approaches which appealed to linguistic rules. The development of linguistic competence meant the acquisition of an abstract system of rules. However, this view has been challenged in usage-based approaches to both first and second language acquisition (e.g. Roehr-Brackin, 2014; Tomasello, 2003).
A central tenet of usage-based approaches is that there are no “empty rules devoid of semantic content or communicative function” (Tomasello, 2003: 100). Under this view, it is not rules that are acquired but linguistic constructions. Learners start with specific exemplars, then develop item-based schemas and finally end up with abstract linguistic constructions. Both L1 and L2 linguistic competence can thus be seen as an inventory of constructions of different degrees of generality (e.g. Tomasello, 2003: 99). Further, when producing grammatical utterances speakers do not rely on rules but “analogize from previous utterances” (Larsen-Freeman, 2015: 273).
Assuming that the above conceptualization of linguistic competence is correct, learners seem to be facing two main tasks. First, they need to build up an inventory of constructions. Second, they need to learn how to deploy these constructions, which involves retrieval and grammatically appropriate integration of previously learnt constructions (e.g. Dąbrowska, 2004: 22-23). Ideally, the processes of retrieval and integration should proceed with automatic fluency, which can be defined as “the smooth and rapid production of utterances, without undue hesitation and pauses” (Gatbonton, Segalowitz, 2005: 326).
As Segalowitz (2010: 75) explains, “it is (…) generally accepted that L2 mastery and high levels of utterance fluency require automatization, and a major route to automaticity is repetition”. Repetition here refers to both “input repetition”, i.e. “frequent exposure”, and “output repetition”, that is “massive production practice”. However, not any massive production practice will do. Successful memory retrieval at the time of communication can occur if the cognitive and perceptual processes involved in it correspond to those that took place at the time of learning. This is the principle of transfer appropriate processing (e.g. Segalowitz, 2010).

Thinking, learning and emotions

It seems, then, that FL learners need activities which combine four things: (1) pattern recognition, (2) repetition to achieve automatic fluency, (3) meanings, ideas and communication and (4) positive emotions. Using traditional pattern practice activities to achieve this may be very difficult because, as Segalowitz (2003: 402) says, and as we demonstrated above, such activities neglect meaning and “tend to operate in a way that may undermine the goals of communicative orientations to language teaching”. They also induce negative emotions in learners, as was the case in the audiolingual method. However, pattern practice should not be equated with audiolingual pattern drills. As the following sections show, meaningful bilingual drills, i.e. those that use mother tongue cues and “require the student to process meaning”, and monolingual communicative drills, that is those that “require conveying actual content unknown to the hearer” (DeKeyser, 1998: 50), can stimulate positive emotions in the classroom.
While the disruptive effects of negative emotions (mostly anxiety) on foreign language learning are well documented (for example, Dewaele, MacIntyre, 2014), much less is known about the contribution of positive emotions like joy, interest or contentment to the process. However, an examination of the effects of positive emotions on people’s thinking in general reveals that positive affect clearly broadens cognition. Fredrickson (2003: 332-333), summarising the results of a series of studies by Alice Isen and her colleagues states that they demonstrate that “when people feel good, their thinking becomes more creative, integrative, flexible and open to information”. Fredrickson’s (2003: 332) own experiments in which emotions were induced by evocative film clips also confirm that those experiencing positive emotions exhibit “a broadened pattern of thinking”. In relation to foreign language learning, this kind of ability to integrate information may facilitate pattern recognition and the acquisition of grammatical constructions.
Given the facilitative effect of positive emotions on people’s thinking, stimulating them seems to be an important task that (foreign language) teachers should engage in. In Fredrickson’s (2003: 332) experiment, the positive emotion of joy was elicited by having the participants watch a film clip showing “a herd of playful penguins waddling and sliding on the ice”. There are many other options, though. MacIntyre and Gregersen (2012: 209) discuss teacher immediacy as a means of inducing positive emotions. They see immediacy as consisting of “nonlinguistic approach behaviours” (for example, reducing physical distance, using gestures, smiling, using vocal variety and maintaining eye contact during interaction) and language that “signals availability for communication”, for example through using personal examples and humour. Many of the features of immediacy listed by MacIntyre and Gregersen (2012: 209) are included in pattern practice as we present it below.

Meaningful bilingual drills

So how can we provide learners with massive input and output repetition so that constructions are identified and L2 performance is automatized? And how can we ensure that learners experience positive emotions in the process? We would like to propose that two types of drills, meaningful bilingual drills and monolingual communicative drills, can go a long way towards achieving this goal.
New constructions must not remain encapsulated in the basic texts, which provide initial input for learners, but must be extracted, recombined and varied in order to fit new situations and convey new ideas: What shall we do with the drunken sailor? This sentence, though useless for the purpose of communication, may easily lead to => What shall I do with my hair? => What shall I do with my wife? =>What shall I do with my life? With the same construction, we not only build new sentences but think novel thoughts which most of the time carry affective meanings. This is the key for a new understanding of pattern practice and our attempts at revitalising it.
Bilingual drills are a type of pattern practice in which mother tongue prompts are used instead of monolingual substitutions, extensions or transformations (Butzkamm, Caldwell 2009; Scheffler 2013, 2016). This way we start with ideas and feelings (not forms plus “fillers”), which have to be put into foreign language words, just like in normal speech. It makes all the difference: We have an idea in mind that we put into words. However, a stimulus sentence coming from the teacher is not our own idea. That’s why a drill phase can only be complete if students get an opportunity to create their own sentences and messages. The teacher begins with a bilingual phase, and when the students take over, the mother tongue drops away and the drill becomes monolingual.
Thus the drills are psychologically real in the sense that an idea is formed in the learners’ minds which they try to express in words, foreign language words. Bilingual drills work best if the learners are not distracted away by the actual L1 words and how they are put together, but see through to the meanings, which in turn trigger their FL response. This is what seems to happen in simultaneous interpreting, where a process of deverbalisation is postulated (e.g. Seleskovitch, 1975). The conference interpreter gets the message and restates it in another language. This is also how Dodson explains bilingual pattern drills: “When the teacher gives a mother tongue stimulus, a concept is conjured up in the learner’s mind. It is this concept, not the mother tongue words, which the pupil expresses in foreign-language terms” (Dodson, 1967: 91). Nevertheless, interference errors that echo the mother tongue stimulus do occur, but we think that the profits of mother tongue cues outweigh the costs.

Distinctive features of mother tongue prompts

We will now draw on examples from our project documenting the implementation of bilingual pattern practice in teaching English as a foreign language. All the examples provided here have been used in German and Polish classrooms. Where actual exchanges were recorded and transcribed, references are provided to identify the learners that participated in them. We start a typical exercise with a basic sentence which comes from a familiar dialogue or text (here taken from the spiritual song Kumbaya). The sentence exemplifies a pattern whose functions are completely understood. Often an idiomatic translation will do to start the drill:

Teacher (holds hand behind ear): Student:
Da singt einer. Someone’s singing.
Da spricht einer. Someone’s speaking.
Da spricht einer Türkisch. Someone’s speaking Turkish.

We always begin with easy substitutions so that the students can respond readily and accurately. At this stage, we often work on students’ pronunciation, making them repeat a sentence even if it was a grammatically correct response. Students should get a feel for the rhythm of a construction. As the class proceeds through a drill, we focus more on content without, of course, going beyond the interest of the learners.
Following simple substitutions like in the example above, we start to explore the semantic range of the pattern. However, it is not the sheer number of possible variations but the various topics and themes that make the difference. Students need help to change the sentences with a view to applying them later to new situations that are personally relevant for them. The idea is to turn a phrase taken from a basic situation -let’s say ‘What about my friend’ -into a productive sentence pattern, and, at the same time, explore its communicative potential for the students.

Was ist (wie wär’s) mit meinem Freund?What about my friend?
Was ist mit unserem Präsidenten?What about our president?
Was ist mit unserer Hausaufgabe?What about our homework?
Was ist mit Mathe?What about maths?
Wie wär’s mit ‘ner Pizza?What about a pizza?

We have found such transitions easy because the students immediately see which part of the pattern sentence remains unchanged. But notice the semantic leaps, especially from “president” to “homework” – the students can see the semantic range of the new phrase and its applicability to a variety of situations. Pragmatic leaps – as in the pizza sentence – are also possible. When called upon to make up their own sentences some students easily make these semantic and pragmatic leaps and change topics, whereas others keep within given domains, for instance school subjects or food items, and do not apply them unhesitatingly by themselves to really new situations.

Monolingual drills have been criticised for their topic-neutrality and lack of content interest. Bilingual drills make it possible for the teacher to personalise, individualise or localise at least some of his/her mother tongue cues. Here is an example (German grammar school, 2nd year English) where the teacher alludes to a general election in Germany in 2005 (Schröder vs. Merkel). The class had been practising somebody needs somebody or something.

Angie (Merkel) braucht Hilfe. Angie needs help.
Sie braucht Hilfe von ihren Freunden.She needs help from her friends.
Angie braucht Hilfe von den Wählern. Say: voters.Angie needs help from the voters.
Herr Schröder braucht auch Wähler.Herr Schröder needs voters, too.
Sie alle brauchen unsere Stimmen.Say: votes.They all need our votes.

This distinct focus on meaning would be impossible without L1 cues, which shows that the controversy about the use or non-use of the students’ native language cannot be solved with the banal advice to use it “judiciously”. Finally, mother tongue prompts also make it possible for the teacher to add some light-heartedness to language practice by drawing upon familiar humorous content. The following examples come from a set of sentences we have used to practise the conditional construction. The first two are taken from the song If you were a sailboat by Katie Melua, number three and four are a development of the theme and the last two allude to a humorous saying and a song by Kasia Klich. All of them are invariably enjoyed by the students.

If you were a sailboat, I would sail you to the shore.
If you were a book, I would read you every night.
If you were a house, I would live in you all my life.
If you were a rocket, I would fly you to the moon.
If you were a car, I would take you to the garage.
If you were a car, I would exchange you for a new model.

The transition to communication

The stage is set for communication when the students are asked to make up their own sentences. When they do this, most of them are not performing language operations in a void. This transition to a content-oriented monolingual endphase is a major feature of bilingual drills as recommended here. Admittedly, some students will decide to play it safe and give easy or insipid examples, but others will feel tempted to vie with the teacher, take risks and also produce ‘loaded’ sentences. The teacher may briefly react to some of these sentences. That way the drill can become semi-communicative. The beginnings are modest:

Etwas stimmt nicht mit dieser Welt.There’s something wrong with this world.
Etwas stimmt nicht mit meinem Computer.There’s something wrong with my computer.
Etwas stimmt nicht mit unserem Lehrer.There’s something wrong with our teacher.
Now make your own English sentences.

Here is what the students (10-year-old German learners of English, primary school) produced:

Student: There’s something wrong with my CD player.
Student: There’s something wrong with my pink elephant.
Student: There’s something wrong with my book.
Teacher: Which book?
Student: My exercise book.

The final step in the sequence of drills that we have used in our classrooms involves using a given pattern to convey or obtain new information.
Learners try out various constructions and vocabulary items and at the same time talk freely about their own experience. This means that we switch from meaningful to communicative drills.
As the transcripts of classroom interaction included below show, simultaneously focusing on form and content is something that learners can cope with quite well. For us, this is evidence that communicative drills make it possible to combine communication and repetitive practice. Further, it is also evident from the data that practising grammatical constructions may induce the positive emotions of interest and enjoyment.
The first excerpt comes from a Polish secondary school class in which bilingual drills on conditional sentences were followed by an exercise in which the students were asked to complete sentences like If I could fly … . When the completed sentences were presented the teacher asked follow-up questions or commented on them, for example:

S: If I could fly I wouldn’t use any other means of transport.
T: Do you think that would be useful in P? Being able to fly?
S: Yes, I’m sure it would be.
T: Why?
S: Why? Because in P. there are … I don’t have any car so I have to use public
transport, public means of transport, and I have to wait for them, I have to buy
a ticket, so if I could fly I wouldn’t have to …
T: You wouldn’t have to do that. And you wouldn’t waste time in traffic jams.

In another secondary school class in Poland, following the drills on questions in the simple past tense the students were asked to prepare one question each for the teacher. They were also encouraged to ask spontaneous follow-up questions depending on the teacher’s answers. This led to exchanges like the one below:

S: Did you go abroad last summer?
T: No, last summer I didn’t go abroad.
S: So you stayed here. And, maybe, did you spend time with your family?
T: Yes I did. I spent time with my family, exactly.
S: And, did you had … did you have a good time with them?
T: Yes I did, we went to the seaside.
S: Great.
On yet another occasion, when the students invented their own sentences, one of the authors asked two groups of secondary school Polish learners of English to decide if the sentences were true or false for them, i.e. whether they really meant what they said. Here is an example of the conversations that followed the drills on the present perfect tense:

S1: I have played the piano for one month.
T: Can anyone tell us?
A few students in chorus: false.
T: False?
S1: True!
T: OK, so you have played the piano for a month.
S1: Yes.
T: Aha. So you took it up one month ago. And…do you like it? Is it hard work?
S1: Yes, and I don’t have some practice in some school, but my dad teach me.
T: Aha, so your dad teaches you. OK, so how many lessons from your dad have
you had so far? Całe zdanie, whole sentence. Think about it, it was only a month
ago that you started, so you should remember, more or less, how many lessons
you have had so far.
S1: I’ve had about six lessons.
T: So you’re a beginner.
S1: Yes.
T: Do you play any other musical instruments?
S1: No, I don’t.
T: But in your family, is your dad a musician?
S1: No, but it’s his passion.
T: That is his passion. So, I mean, he teaches you so obviously he can play the
piano quite well.
S1: Yes.
T: OK, is it a good idea to be taught something by one’s parents? Anyone. You
know, do parents make good teachers?
S2: Yes.
T: They do?
S2: Yes, because they are the best learners….best teachers for their childs.
T: For their children. They are the best teachers for their children.
S3: They know us. They know how to learn us…. how to teach.
T: They know how to teach you. Okay.

(Unpublished data)

T: What is your sentence? (addressing a student)
S1: I have never seen an elephant.
T: An interesting example. What do you think?
S2: In my opinion, this …. this may be false because …. M …. isn’t poor person.
T: And she keeps an elephant at home?
S2: No …. no, no, elephants in home [laughter] … this is …
T: As a pet.
S2: No, [laughter] outside.
T: Outside, in the garden, you mean.
S2: Possibly.
T: OK. M, so do you keep an elephant in the garden?
S1: No, I don’t. But I’ve seen a few in my life.
T: You have seen a few elephants in your life.
S1: In zoo.
T: In a zoo. Aha, so the sentence is false. How many elephants have you seen in
your life?
S1: I think I could have seen about ten elephants in my life.
T: So quite a few elephants.
S1: But I’m older than the rest of our group, so I am more experienced.
T: Very, very interesting.

(Scheffler, 2016: 259)

As the last two transcripts above demonstrate, the learners were able to repeatedly produce the relevant constructions to express whatever personal meanings they wanted. They were able to relate to their personal experience and, as the instances of laughter in the last transcript indicate, enjoyed the exchanges. During the conversations, they were also exposed to numerous instances of the conditional provided by the teacher and other learners, that is, they were exposed to large amounts of repetitive yet meaningful input. Finally, the teacher used a number of opportunities to provide corrective feedback in the form of recasts.


It has been recommended that drills “should be discarded from instructional practice” because they are not effective (Wong, VanPatten, 2003: 403). Drills have been described as boring and demotivating (Segalowitz, 2003: 402). However, in these descriptions the term ‘drills’ is used to mean ‘mechanical drills’. It is important, as DeKeyser (2007: 11) points out, that all drills should not be equated with mechanical drills. If this is done, the criticism levelled at mechanical drills is extended to the other types, which then become “guilty by association”. We see drills as only one of the components of the overall FL instruction process. With them it is possible to go beyond the mere manipulation of structures and manipulate ideas instead. New words embedded in a familiar construction can generate new thoughts and situations. Positive emotions can be aroused when learners are given the freedom to express themselves and to interact with the teacher and the other students. This change of focus is needed to bridge the gap between drill and discourse. Ideally, a balance should be achieved between meaningful/communicative drills and purely meaningoriented activities in which learners simply experience an L2 or interact in it without consciously focusing on any pre-determined linguistic elements. However, given the time constraints applying to a typical L2 classroom, it seems that more classroom time could be devoted to controlled practice, with additional L2 exposure and interaction taking place outside of it.
This paper is based on long-term trialling and learner observation in a variety of classrooms where numerous learners have achieved high levels of language ability. Hopefully, our examples are sufficiently provocative to stimulate future research and experimentation by teachers and researchers. We strongly believe that bilingual and monolingual drills presented here should become known, tried out and tested more widely than heretofore.


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Hinweise für Übersetzer

  • Machen Sie sich mit vorhandenen Bibelübersetzungen vertraut. Dort finden Sie akzeptierte Lösungen für spezielle Wörter wie „erlösen“ oder „Jünger“ oder „Schriftgelehrte / Gesetzeslehrer“.
  • Richten Sie sich nach dem Wortlaut des vorliegenden Textes. Dieser darf nicht verändert werden. Er ist die Richtschnur für alle Übersetzer.
  • Schauen Sie sich auch die vorliegende deutsch-englische Version an.
  • Wenn nötig, ändern Sie die Zeilenaufteilung, bei gleichbleibendem deutschem Wortlaut. Das heißt, fassen Sie mehrere Zeilen zu einer zusammen. Sie können dann mit zwei oder drei Farben Entsprechungen hervorheben.
  • Falls Sie, wie in unseren englischen Übersetzungen, nur eine Farbe brauchen, wählen Sie stattdessen die Hervorhebung durch Fett-Druck. Dies wird vom System übernommen. Dagegen müssen wir die Farbmarkierungen nachtragen.

Halten Sie sich auf jeden Fall an den hier vorgegebenen Wortlaut und bleiben Sie so nahe wie möglich an diesem Text. Zugleich aber soll die Übersetzung natürlich und leicht verständlich sein. Das ist die Hauptsache: Beim Lesen des Textes in der Muttersprache muss alles klar sein.

Beides, die Zeilenaufteilung und die Farbkodierungen / Hervorhebungen sollen darüber hinaus helfen, den deutschen Satzbau besser zu verstehen. So kann man folgenden Satz in der deutsch-englischen Version in 2 Zeilen schreiben:

1. Er schickte ihn auf seine FelderHe sent him into his fields
2. zum Schweine-Hü feed the pigs.

Eine solche eindeutige Zuordnung von Satzteilen ist bei vielen Sprachenpaaren nicht immer möglich. So muss man oft zwei Zeilen in einer Zeile zusammenfassen:

Er schickte ihn auf seine Felder zum Schweine-Hüten.He sent him into his fields to feed the pigs.

Noch ein Beispiel. In der englischen und französischen Version kann man folgenden Satz klar in zwei Zeilen aufteilen:

1. Der Gesetzes-Lehrer wollte prüfen,The law-teacher wanted to test
2. ob Jesus die Gesetze kennt.if Jesus knows the laws.

Nicht aber im Türkischen, einer agglutinierenden Sprache, so dass wir den Satz einfach in eine Zeile packen:

Der Gesetzes-Lehrer wollte prüfen, ob Jesus die Gesetze kennt.Yasa uzmanı, İsa’nın kanunları bilip bilmediğini test etmek istedi.

Man findet immer Sinneinheiten, die sich entsprechen. Man muss sie nur groß genug wählen. Die Zeilenanzahl kann sich also mit jedem Sprachenpaar ändern. Der deutsche Wortlaut allerdings darf nicht verändert werden und muss mit der Hörversion übereinstimmen, die für alle Übersetzungen gilt.

Die Kodierungen – fett und / oder farbig, aber keine Farbhinterlegungen – sollen Wort- Entsprechungen zwischen den Sprachen kenntlich machen. Je größer die Sinneinheiten (je länger die Zeilen), desto mehr helfen die Kodierungen, den unbekannten Satzbau aufzudröseln, wie im obigen Beispiel.

Aber ich komme hier vor Hunger um.But here I am dying of hunger.

Man erkennt, dass es sich bei “umkommen“ um ein trennbares Verb handelt, dem im Englischen das einfache „dying“ entspricht.

Wer von den dreien hat als Mitmensch gehandelt?Which of the three acted as a fellow-man?

Das Perfekt als zusammengesetzte Zeit wird deutlich.

Weil er ihn gesund wieder hat.Because he has him back safe and sound.

 Hier entspricht “gesund” dem dreiteiligen „safe and sound“.

Idealerweise soll eine Übersetzung durch andere bilinguale Helfer gegengelesen und eventuell verbessert werden.

Für Rückfragen stehe ich gerne zur Verfügung:

Der Mensch – Tier unter Tieren? Was den Menschen einzigartig macht. Hinweise aus dem kindlichen Spracherwerb

Teil 3 Die doppelte Kombinatorik und das Janusgesicht der Sprache

Die Produktivkraft der Sprache: Unendliche Möglichkeiten erwachsen aus endlichen Mitteln

Kehren wir zu unseren Ausgangsfragen zurück, die wir schon zum Teil beantwortet haben: Wieso können Menschen sich so schnell an plötzlich auftretende Herausforderungen anpassen und neue Verhaltensweisen an nachfolgende Generationen weitergeben, gewissermaßen am Genom vorbei? (Harari 48f.)Wie kommt es, dass allein der Mensch dabei ist, das eigene Leben zu beschreiben, zu katalogisieren, ja zu erklären, dazu noch so viel fremdes Leben, das sich selbst nicht kennt? Wie kommt es, dass er sich nicht auf seinen Planeten beschränkt, sondern sich bis ins Weltall hineindenken kann und in die Ursprünge von Raum und Zeit?

Wo immer diese Fragen gestellt werden, wird auch die Sprache genannt.  Sprache in ihrer Doppelfunktion: Zunächst, und sehr offensichtlich, als Verständigungsmittel. So kann alles Wissen weitergegeben werden. Neben die biologische Evolution tritt die kulturelle, die ungleich schneller verläuft. Aber die Sprache leistet noch viel mehr für den Aufstieg des Menschen, und zwar als Erkenntnismittel und Schwungrad des Denkens. Ganz konkret: Wir können uns so leicht umstellen, weil es uns unsere Sprache so leicht macht, Neues zu denken, es anders zu denken, umzudenken, die Dinge umzudrehen, ja geradezu auf den Kopf zu stellen. Und zwar spielerisch leicht, mühelos. Man könnte sogar meinen, zu leicht. Diese entscheidende Fähigkeit leitet sich her aus einem Wesenszug der Sprache, den Pinker compositionality nennt. Für ihn ist dies das Hauptmerkmal der Menschensprache, the quintessential property, die Eigenschaft, die sie einzigartig macht. Sie wollen wir jetzt ins Auge fassen.

Eine geniale Erfindung der Natur, diese Zerlegbarkeit, Zusammengesetztheit und Kombinierbarkeit der Sprache. Sie entfaltet sich auf zwei Ebenen. So kann (1) ein begrenztes Lautrepertoire zu immer wieder neuen Wörtern kombiniert, und (2) Wörter können zu immer wieder neuen Sätzen und Texten zusammengefügt werden. Unser sehr präzise einsetzbarer Stimmapparat (und ein entsprechendes Hörvermögen) erlauben es, eine gegliederte Abfolge von Lauten hervorzubringen, die wir endlos variieren können.  Für neue Dinge oder neue Begriffe ist schnell auch eine neue Lautfolge gefunden. Genau das zeigen uns auch schon Kinder. Sie jonglieren nicht nur mit Wörtern, sondern auch mit Lauten. So begrüßt mich eines Morgens ein Nachbarsjunge ziemlich unvermittelt wie folgt (und der Triumph in seiner Stimme verrät mir, dass dies mehr ist als ein unschuldiges Spiel mit Lauten):

Herr Butzkamm!

Herr Schrutzkamm!

Herr Mutzkamm!

Auch Töchterlein Gisa will mich wohl ein wenig beeindrucken, als sie den heimkehrenden Vater so empfängt:

Guten Tag!

Guten Schrag!

Guten Lab!

Guten Frag!

Man bedenke, dass die Wörter einer Sprache nur aus einem Grundbaukasten von ca. 40 Lauteinheiten entstanden sind und diese Wörter wiederum zu den riesigen und stets wachsenden Textbeständen der Sprachen immer wieder neu kombiniert werden.

Dies ist das unerschöpfliche Spiel der Sprache, übrigens ebenso wie das Spiel der Erbsubstanz DNS, das Spiel des Lebens, das mit vier Buchstaben für die vier Nukleinbasen auskommt. Der digitalen Welt genügen Nullen und Einsen. Und außerdem: Dasselbe Prinzip waltet auch in der zweiten großen Kopfgeburt des Menschen, der Musik. Immer wieder gelingt es, dasselbe Repertoire von Tönen phantasievoll zu immer neuen Verbindungen und Variationen einzusetzen. So alltäglich, und doch so staunenswert!

Im folgenden schönen Beispiel sind die beiden Ebenen der Laute und der Grammatik vermischt. Der  Nobelpreisträger  für Medizin und Physiologie Francois Jacob erinnert sich, hier übersetzt von Gustav Roßler: »Mama, was heißt das, anderjuselt?« – »Du sollst nicht mithören, wenn die Großen reden. Das schickt sich nicht! Geh in den Garten spielen, mein Schatz.« Ich trotte davon, an dem merkwürdigen Wort nagend. Anderjuselt. Andere juseln. Einen andern juseln. Einen Mann juseln. Eine Frau juseln. Dich werd ich juseln. Warum hat er sie gejuselt? Ich jusele. Du juselst. Er juselt. Ich juselte. Juseln wir. Juseln, Juseln. Wusel. Andalusien. Dussel. Dusel. Dusel. Beduselt. Angeduselt. So stapfe ich an diesem warmen Spätnachmittag über den Rasen, skandiere das Wort, mit jedem Schritt eine Silbe ausstoßend. Ein Wort, das mir nicht bekannt war, wiederholte ich so oft, bis ich es gleichsam gehäutet und ausgenommen hatte, bis ich seine Silben so mannigfaltig kombiniert hatte, daß mir jede einzelne davon eingegangen war. Die Wörter waren mir Vermittler, die mir Tore zu einer unbekannten Welt aufstießen. Durch sie, so schien es mir, war das Leben in den Griff zu bekommen.“

Kinder erspüren Kombinationsmuster, probieren sie aus, ja üben sie regelrecht ein, z.B. in Einschlaf- und Aufwachmonologen Die Äußerungen haben oft gar keinen Ansprechpartner, es sind in der Tat Monologe. Wenn Jenny morgens aufwacht, hat es zunächst den Anschein, daß sie eine echte Frage stellt und sich vergewissern will, ob ihre kleine Welt noch in Ordnung ist. Und dann klingt es doch wieder so, als ob sie ein Satzmuster durchprobiert:

Ängä da? (Tante Inka)

Giki da? (Kusine Gisa)

Wauwau da? usw.

Mitteilungsfreude, Probierlust, sprachliche Experimentierlust: Wer kann das auseinander halten?

Dabei wählen die Kinder auf ihrem Weg in die Grammatik oft unterschiedliche Ausgangspunkte. Wobei wohl auch der Zufall mitspielt. So dass an dieser Stelle schon die Flexibilität und Freiheit des Sprechens und Denkens offenbar werden. Die Satzmuster werden dann schrittweise verbessert, bis sie schließlich alle bei den korrekten Formen der Erwachsenen landen. 

Nehmen wir als Beispiel die Wo-Frage:

Gisa fragt z.B. Foxi is? Oma is? und fügt später „wo“ hinzu: Foxi wo is? Tifte (=Stifte) wo sind? Nico fängt auch ohne „wo“ an. Er fragt: Gisa eintlich? Meiner Eimer eintlich? Und fügt später „is“ hinzu: Gisa eintlich is? Juri fragt: Die Mia hin? Der Papa hin? Dagegen Hilde Stern: Apfe wo? Natz wo?

Eltern ahnen, wie wichtig solche Musterbildung ist, und machen sie den Kindern nach oder auch vor, wobei sie aber immer grammatisch korrekt bleiben. Ein Großvater erzählt: „Wenn ich meinen zweijährigen Enkel zu Bett bringe, läuft das stets nach einem festen Ritual ab: Ich bete mit ihm und zähle dann all die Spielsachen auf, die sich vor ihm zur Ruhe begeben haben: Der rote Traktor schläft, die schwarze Kuh schläft, der gelbe Gabelstapler schläft, der Anhänger schläft…“ Meist wirkt das ziemlich beruhigend. Nicht so heute. Wie aus der Pistole geschossen kommt aus dem Kinderbett: Welcher Anhänger?“  (Hermann Frisch, gefunden in der Rubrik Was mein Leben reicher macht in Die ZEIT.) 

Sprache ist ein ständiges Weiterschaffen, ist gewissermaßen ihre eigene Erzeugung, ist energeia (Humboldt). Etwas Neues ist »analog zu« oder »ähnlich wie« oder »geht wie« etwas Bekanntes. Das muß aber erst probiert werden; das Neue muß sich noch bewähren, muß schließlich von der sprachlichen Mitwelt angenommen und zurückgegeben werden. Denn die Kinder sind immer bereit, sich zu revidieren. Das »Geht-wie« wird probiert, solange nichts dagegen spricht. So ermöglicht das Analogiespiel jenes »schöpferische Lernen, das zu Erkenntnissen führt, die vorher nicht dagewesen sind.«

Das Kind schafft sich also Sprache, anstatt bloß dem Gedächtnis zu vertrauen. Meine Lieblingsbeispiele dafür verdanke ich meiner Tochter Gisa und meiner Enkelin Mia.

Gisa hat Saft verschüttet.

Vater: Welcher Bösewicht hat das gemacht?

Gisa: Das war ein Liebewicht.

Mia ist gerade in die Schule gekommen. Es sind Herbstferien, und sie ist zum ersten Mal ohne Eltern eine Woche allein bei Oma und Opa. Opa und Mia necken sich sehr gerne.  Der Weg zum Spielplatz führt an einer mächtigen Buche vorbei, und die Bucheckern knirschen unter unseren Schuhen. Opa: Sieh mal, die vielen Bucheckern. Die knirschen unter unseren Füßen. So viele gibt’s nur alle 3 bis 5 Jahre. Dieses Jahr ist ein richtiges Bucheckernjahr. Mia: „Und ein echtes Opa-ärger-Jahr.“ (Oktober 2014).

Das ist eine perfekte deutsche Wortzusammensetzung, die es wahrscheinlich bisher noch nicht gegeben hat, die sie wohl niemandem abgelauscht hat, also einmalig, nicht vorhersehbar.  Und grammatisch korrekt.  Auf Englisch würde man es anders sagen, etwa tease-grandpa-year sagen, das Objekt Opa käme nach dem Verb, nicht davor. Im Frz. wiederum käme als erstes das Grundwort, also Jahr, année, und dann folgt eine nähere Bestimmung: l’année à embêter papi usw.

Wir erkennen, dass hier ein ganz anderes Prinzip am Werk ist als in den wenigen, nicht mehr zergliederbaren Rufen der Affen: Ein Prinzip, das Tausende und Abertausende von Formen und Fügungen bereitstellt, die nur darauf warten, erprobt und mit Sinn gefüllt zu werden. So verlockt mich das Wort Sprache zu Abwandlungen wie Ansprache, Zwiesprache, Absprache und Mitsprache, die jeweils neue Perspektiven auf Sprache eröffnen. Nehmen wir Ausdrücke wie »sich etwas erringen, erschleichen, erschwindeln«. Andere Ausdrücke wie »sich etwas erschnorren, sich  Preise oder erste Plätze ersegeln, erspurten, erspringen bieten sich an; sich eine Information ergoogeln« haben wir vielleicht noch nie gehört, aber andere haben sie wohl schon gebraucht. »Sich eine Landschaft erradeln« steht wahrscheinlich noch in keinem Wörterbuch; trotzdem verstehen wir und trauen uns auch selbst ähnliche Neubildungen ohne weiteres zu. Zerlegbarkeit und Neuverteilung führen zu unendlichen Möglichkeiten, die aus endlichen Mitteln erwachsen. Wörtlich: Die Sprache muss daher von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch machen. Das ist Humboldts berühmte Formulierung. Meines Wissens hat das niemand so klar gesehen wie er.

Und genau das machen uns auch schon Kinder vor. Sie bleiben nicht auf dem Sprachschatz, den sie mitbekommen, sitzen, sondern treiben regelrecht Wucher damit – kraft des kombinatorischen Prinzips. Hören wir Peters nur ihm eigene und eigentümliche Substantiv-Bildungen:

das zu-drehen = drehbare Pappscheibe (2;5)

das zu-dranmachen = Häkchen (2;9)

das zu-bouillon-reintun = Suppenkelle (2;9)

das zu-eier-rausnehmen = Schaumlöffel (2;11)

das für-die-menschen-zum-draufstellen = Korkmatte im Badezimmer (3;8)

das zum-drehen = Bedienungsknopf am Radioapparat (4;0)

das zum-fenster-abwischen = Scheibenwischer beim Auto (4;2)

Man sieht schön, wie der Dreijährige grammatisch dazulernt: Aus „zu“ wird „“zum“. Und noch eins fällt auf: Wie sehr dieses Spiel mit Lauten und Wörtern dem Hantieren mit Gegenständen gleicht. Kinder manipulieren Sprache in ähnlicher Weise, wie sie Bauklötzchen hin- und herwenden. Sprache ist wie ein Objekt, mit dem man herumspielen kann, und dieses Basteln mit sprachlichen Versatzstücken ist interessant. Es ist kein blindes, rein zufälliges Herumtasten. Es macht einen Unterschied, ob ein Klötzchen rund oder eckig ist, ob man es stellt oder legt. Passt es in die Lücke? Ja oder nein? Gisa versucht’s. Und nochmal. Es

klappt. Gisa klatscht in die Hände. So ist auch das Montieren mit dem Spielzeug Sprache ein sinnvolles Erforschen und Erfahren, das, wenn auch unbewußt, immer von der Frage begleitet ist: »Was kommt dabei heraus?« Sollte es Zufall sein, dass Hand- und Sprechmotorik benachbarte Areale in der linken Gehirnhälfte einnehmen? 

Gegenprobe: Autismus

Das Variieren und Neukombinieren von Sätzen ist ein Abstrahieren von einer Situation und ein Übertragen auf andere. Wie schon bei Teil 1 und 2 dieser Vortragsreihe gezeigt wurde, können wir aus dem Spracherwerb autistischer Kinder ableiten, ob eine besondere geistige Leistung vorliegt, die auf eine genetische Komponente verweist. Das  scheint auch an dieser Stelle der Fall zu sein. Weil es so schön ist, hören wir aber zunächst noch mal dem vierjährigen Bubi zu. Der hat kapiert, daß mause- in mausetot eine Verstärkung bedeutet und ist davon so beeindruckt, daß er dieses Wissen jetzt auf eigene Faust anwendet:

Ich habe meine Milch mause-ausgetrunken.

Jetz ist die Eisbahn mause-alle. (die Eisbahn ist weggetaut)

Das Wasser wird gleich mause-schmutzig sein. (als er sich die Hände wäscht)

Mein Bauch ist ganz mause-leer, alles Essen is raus.

Solche Wort- und Satzvariationen kommen nun bei Autisten nicht spontan, sind also nicht selbstverständlich, sondern müssen erarbeitet werden, oft mit sanftem Zwang und unter Abpassung günstiger Momente. Das ist bei den autistischen Kindern Elly, Dirk und Stefan eindeutig der Fall, über die ihre Eltern berichten.  

Elly, Dirk und Stefan fanden es schwer, Wortverbindungen oder Sätze als Muster zu erkennen, die man je nach den Erfordernissen der Situation variieren kann und muss. Sie konnten zunächst nicht  das Gleich-Sein im Anders-Sein erkennen, das Ähnliche an Unähnlichem wahrnehmen.  Hier liegt ein Defizit, das Dirks Mutter richtig erkannt hat. Zitat: »Dirk wusste nicht, wie er seine Wünsche formulieren sollte. Wir konnten ihm diese Wünsche vorformulieren. Dieser Satz stand dann aber auch nur für diese bestimmte Situation zur Verfügung und wurde nicht selbstverständlich auf andere ähnliche Situationen übertragen.«  Normale Kinder können spontan eine Fügung variieren: von »Banane haben« gehen sie zu »Tomate haben« über, machen auch den kleinen Sprung von Obst auf Getränke, also »Tee haben« oder auch »Buch haben« usw., d.h., sie erzeugen zur Situation passend neue Sätze nach einem bekannten Muster. Erst solche Verallgemeinerung und Analogiebildung machen den Riesenkomplex Sprache überhaupt lernbar. Autisten müssen bei diesen kleinen Gedankensprüngen systematisch unterstützt werden. Bei ihnen führt ein eingeübter Ruf wie „Mama komm“ nicht automatisch zu „Papa komm“ oder „Heike komm“, bis schließlich nach einigem Üben dann doch der Knoten platzt, berichtet ein Mutter.(Anders S. 55)

Üben, beharrlich, bis der Groschen fällt, heißt die Parole, wie gesagt, mit sanftem Zwang, und unter Abpassen günstiger Momente. Schier unglaublich für uns Normalos, wie im Folgenden eine Familie mit ihrem autistischen Kind um das Wörtchen „ja“ ringt:

Nun sollte der Begriff »ja« geübt werden, schreibt die Mutter. Unser Sohn hatte bis dahin Ablehnung von Personen und Nahrungsmitteln durch Augenzuhalten, Weglaufen, Sich wehren oder Schreien angezeigt, aber nie die Worte »ja« oder »nein« angewendet. Nun hielt ich ihm einen Russisch-Brot-Buchstaben hin, ein E, und fragte: »Stefan, kann man das E essen? Sag JA.« Er griff danach, doch ich zog es zurück und sagte: »Ja, das E kann man essen. Sag JA.«  und hielt es ihm erneut hin. Wieder griff er danach, wieder wurde

es fortgezogen. »Ja, das kann man essen. Stefan, sag JA.«  Dieses Hinhalten, Wegziehen und Vorsprechen wiederholte sich mehrmals, bis er mit »ja« antwortete. Dann durfte er das E essen. Anschließend wiederholte sich das Spiel mit anderen Buchstaben, bis die Tüte leer war und er auf die Frage: »Kann man das essen?« mit »ja« antwortete. Am nächsten Tag wurde weitergeübt. Stefan konnte zwar »ja« sagen, bezog es aber nur auf Russisch-Brot-Buchstaben. Das zeigte sich, als ihm ein Stück Schokolade hingehalten wurde. »Kann man das essen?« Er griff danach, antwortete aber nicht. Erneut mußte das »ja« erarbeitet werden, anschließend ebenfalls für Brötchen und eine Banane…Nach einer Stunde anstrengenden Lernens unterschied er zwischen »Ja, essen« und »Nein«. Durch schrittweises geduldiges Üben gelang es ihm nach einer Woche, die Bedeutung der Worte »ja« und »nein« zu erfassen und sie richtig anzuwenden. »Stefan, gehen wir spazieren?« – »Ja, pazirn«, antwortete er, aber auch »Nein, malen«, wenn er zuerst noch seine Zeichnung zu Ende führen wollte.

Ähnlich übt die siebenjährige Elly mit ihren Eltern drei Monate lang am »yes«.  Daran, dass das Verallgemeinern und Übertragen schon eines so einfachen Musters so schwer fällt, merkt man, dass dieses Können keineswegs selbstverständlich ist, sondern dass genetische Impulse mitwirken bzw. ausbleiben.

Aber nicht nur das Sprachhandeln, das Handeln selbst zeigt merkwürdige Hemmungen.

So wird von einem autistischen Jungen berichtet, dem man mit großer

Mühe beigebracht hatte, Brote mit Butter zu schmieren – ohne daß er dadurch schon

in der Lage gewesen wäre, nun auch Brote mit Erdnussbutter zu schmieren. Höchst eigenartig. Als ich auf dieses Phänomen gleich bei mehreren autistischen Kindern stieß, anhand von Elternberichten, war das wahrhaft blicköffnend für mich.

Die wundersame Sprachvermehrung, die Kinder normalerweise von sich aus bewerkstelligen, indem sie Satzbaupläne abändern und durchspielen: hier muss sie hart erarbeitet werden. Sie ist nicht selbstverständlich. Sprachgesunde Kinder folgen nicht bloß dem Gedächtnis, sondern schaffen sich Sprache und bilden sie fort. Nebenbei: Das ist auch der springende Punkt beim Fremdsprachenlernen. Ein Satz muss zum Satzmuster werden, zum Rezept für viele weitere Sätze. Etwa der Liedvers What shall we do with a drunken sailor muss zur Keimzelle unzähliger anderer ähnlich gebauter sinnvoller, relevanter Sätze werden: What shall I do with this book? Whose book is it? What shall we do with our maths teacher? He sets us too much homework.  Usw. Das ist die wundersame Sprachvermehrung durch Kombinatorik.

Es ist letztlich die kompositorische Struktur der Sprache, die deren Stärke ausmacht und die schon Kinder ausreizen. Wir meinen: Sie ist das unbestrittene Alleinstellungsmerkmal der Menschensprache. Und dies hat Folgen, zu denen wir jetzt kommen.

Freiheit des Denkens

Gott schuf den Menschen. Schuf Gott den Menschen? Der Mensch schuf Gott. Wie bitte? Der Mensch schuf Gott? Ja, geht auch, nicht wahr? Kann man auch sagen. Du willst reich werden und schiebst Geld herum. Am Ende schiebt das Geld dich herum. Unsere Sprache erlaubt das Umdrehen von Verb und Subjekt, Verb und Objekt, die Passivtransformation, das Austauschen und Hin- und Herwenden der im Wort fixierten Sachverhalte, und so wird die sprachliche Kombinatorik unversehens zum Schwungrad des Denkens. Es kann natürlich auch sein, dass das Denken und unsere Fantasie die Sprache in den Dienst nimmt. Aber ich bin mir da nicht so sicher. Beobachtungen an Kindern legen nahe, dass es eher die bewegliche Sprache ist, die das Denken bewegt und die Fantasie beflügelt.  Sprache als Werkstatt der Möglichkeiten. Humboldt spricht von der Identität der Gedanken- und Spracheerzeugenden Kraft.

Hören wir, wie die Kinder herumalbern, als ich sie im Auto vom Kindergarten abhole und Gisa ganz unvermittelt beginnt:

Gisa: Ich hab’ Hunger auf ein Haus.

Volkmar: Ich hab’ Hunger auf die Ampel.

Susi: Ich bin hungrig auf die Autobahn.

Daniela: Ich hab’ Hunger auf den Zaun.

Vater: Was seid ihr denn bloß für gefräßige Kinder! Das kann man doch

alles nicht essen.

Gisa: Ich hab’ Hunger auf ‘n Schornsteinfeger.

Extravagant, skurril, verrückt. Die Sprache läßt das zu, ja, sie läßt so etwas nicht nur zu, sie fordert solchen Phantasieüberschuss geradezu heraus, inspiriert ihn. Sie weckt die Lust zu fabulieren und zu improvisieren. Denken und Sprechen rufen sich wechselseitig auf den Plan und eröffnen dem Kind nicht nur die erlebte, sondern auch die imaginierte Erfahrung.

Lina, 8 Jahre, sitzt am abgedeckten Frühstückstisch und füllt unaufgefordert kleine rote Zettelchen aus, die ich später aufsammele. In ihrer Rechtschreibung:

Ein Haus aus Rosen

Eine Tür aus Feilchen

Das Wünsch ich dir

Ein Haus aus Marzipan

Eine Tür aus Milchreis

Das Wünsch ich dir

Ein Haus aus Stupfsnäschen

Eine Tür aus Magi

Das Wünsch ich dir

Ein Haus aus Liebe

ein Tür aus Rosen

das Wünsch ich dir

ein Haus aus Linas und Mias

eine Tür aus Ruhe

das Wünsch ich dir

Welche Rolle spielt der Zufall beim Entstehen dieser Sätze? Und welche sind davon „tauglicher“ und weiterführender als andere? Hat nicht schon das Leben selbst eine unerschöpfliche Phantasie bewiesen, indem es durch Variation und Kombination der immer gleichen Elemente seines molekularen Baukastens so unterschiedliche Wesen wie Mücke, Maus und Mensch hervorzauberte? Variation und Kombination sind auch die Weisen der Sprache, aus Altem Neues zu machen.

Die Gegenprobe

Und wieder machen wir die Gegenprobe. Diesmal liefern sie uns nicht Autisten, sondern Gehörlose, wenn sie ohne Gebärdensprache mühsam in die Lautsprache hineinwachsen. Mit dreieinhalb Jahren beherrscht solch ein gehörloses Kind durchschnittlich nicht mehr als fünf bis zehn verständlich artikulierte Wörter und zwanzig bis hundert Mundbilder. Die Kinder gehen also fast leer aus: Ihr Wortschatz überschreitet in diesem Fall nicht die kritische Grenze, um auch grammatisch weiter zu kommen. Das sprachliche Durchspielen von Möglichkeiten kommt notgedrungen zu kurz. Das mache sie unflexibel, bzw. zu »rigid thinkers“, urteilen Experten.

Normalerweise aber entfaltet Sprache eine Eigendynamik, die Kurt Flasch so beschreibt: „Gedanken entspringen dem Leben. Sie kommen aus ihm hervor, springen ihm aber davon. Sie stellen sich dem Leben gegenüber und beurteilen es. Sie sind nicht eine Funktion des vorhandenen Lebens; sie lassen sich nicht ableiten aus der Biographie. Gedanken kommen aus Gedanken.“ Statt von Gedanken könnte man auch von Sätzen sprechen, die uns neue Sätze, sprich Gedanken anheim legen.

Der Nein-sagen-Könner.

Man kann es eben immer auch anders sagen – und denken. Die Sprache verlockt dazu.

In Gedanken und Worten kann man allerhand schöpferischen Schabernack treiben, Menschen oder Dingen etwas anzaubern, sie wegzaubern, sie älter oder jünger, dümmer oder klüger machen, auf den Kopf stellen, einfach alles Mögliche mit ihnen anstellen. Allen voran: Man kann jede Aussage negieren und ins Gegenteil verkehren. Das belegt die Kindersprache besonders eindrücklich.

Mutter: Wir wollen beten.

Julius (3;9): Ja.

Theodor (5;4): Ich will auch beten, schlecht beten.

Mutter: Wir wollen gut beten. (Es wird gebetet.) Gute Nacht, Julius.

Weil die Mutter in der Regel sagt, wir wollen »gut« beten, treibt es Theodor hier

dazu, aus Übermut, »schlecht« beten zu fordern. Noch wehrt er sich nicht gegen

die Frömmigkeit, sondern spielt nur mit der Sprache, meine ich. Wird er später gegen das

Beten rebellieren, weil es ihm die Sprache so leicht macht? Kann man nicht

überall, wo jemand in der Rede ein »gut« setzt, stattdessen »schlecht« sagen –

rein versuchshalber? Die Dinge einfach umkehren? Ist es nicht genau diese

Möglichkeit, die den Menschen nach Scheler zum »Neinsagenkönner« macht,

zum »ewigen Protestanten gegen alle Wirklichkeit«?

Ich erinnere mich hier an zwei Szenen: Lina kommt morgens missgelaunt die Treppe herunter und tönt: „Keinen guten Morgen“, noch bevor wir ihr selbst einen guten Morgen wünschen können.

Szene 2: „Tip, tip, tip, wir haben uns alle lieb“, heisst es manchmal bei uns, wenn es zu Tisch geht. Einmal überrascht uns Juri, als er vom Tisch aufsteht: „Tip, tip, tip, wir haben uns gar nicht lieb.“ Er sagt es aber ohne Protest, ohne Triumph in der Stimme. Er probiert wohl einfach mal was aus. So kann man noch Ungedachtes sagen und denken. Die Sprache legt es ja so nahe.

Kann man die tiefschürfende Einsicht des Kölner Philosophen mit einem Kinderscherz

in Verbindung bringen? Ja, denn das sprechende Kind ist schon ganz Mensch. Es offenbart spielerisch die später manifest werdenden Möglichkeiten des Menschen, z.B. sich nicht bevormunden zu lassen, nicht zu kämpfen, nicht zurückzuschlagen, seinen erotischen Impulsen nicht nachzugeben. In Schelers Worten: nein zu sagen und zum »Asket des Lebens« zu werden. „Jeder Satz ist nur brauchbar, um sein Gegenteil besser zu bedenken“, schreibt Hans Dieter Schwarze.

 Und jetzt noch was zum Schmunzeln: Walter Witt, 70 Jahre, seit zehn Jahren in Rente, zieht abends, wenn es dunkel ist, man muss ja etwas vorsichtig sein, durch Hamburg und schreibt einen Satz: „Die Bibel ist ein Märchenbuch.“ Immer in Druckbuchstaben, immer mit schwarzem Edding, immer auf weiße, ungenutzte Plakatflächen und Litfaßsäulen, damit niemand ihm Sachbeschädigung vorwirft…Aber er hatte nicht mit einem Pfarrer

gerechnet, der in einer Predigt bekannte: „Habe ich mir doch neulich einen Edding gekauft und in einer Nacht- und Nebelaktion voller Bekennermut ein ‚K‘ vor das ‚ein‘ gemacht und die Aussage ins Gegenteil verkehrt. (Spiegel online 2013) So einfach macht es uns die Sprache, umzudenken. Unerhörte Dinge werden denkbar, weil sie so leicht sagbar sind.

Operationsfeld Sprache: die Entdeckung des Konjunktivs

Denken ist Probehandeln mit Hilfe der Sprache. Wenn etwas schief geht, kann im Fall groben Irrtums die Hypothese anstelle ihres Besitzers sterben. So eindrucksvoll formuliert  Karl Popper den Vorteil, den die Sprache den Menschen bringt.

Ich denke an Samuel, der seine Eltern löcherte mit Fragen, die alle begannen: Was wäre, wenn…?“  Die Entdeckung des Konjunktivs! Ja, was wäre wenn ich es anders machte … oder mal so … oder auch so …?  Solche Sätze sind Denkprothesen.  Damit kann man ein Vorhaben wie ein Theaterstück beliebig oft proben und  verändern, bevor man es aufführt. Denken ist hier Vorausdenken, die Erfindung der Zukunft.

Schimpansen müssen direkt vor ein Problem gestellt werden, um es lösen zu können. Der Mensch aber nimmt, wie Scheler erkannte, eine »eigenartige Fernstellung« ein, eine

»Distanzierung «. Wir können an einem Problem arbeiten, wenn und wann es uns passt, und auch immer wieder darauf zurückkommen. Dabei stellen wir Gedankenexperimente an und lassen sie scheitern, ohne Schaden zu nehmen, bis wir die Lösung finden und danach handeln. Wir machen – stellvertretend für die reale Welt – die Sprache selbst zu unserem Operationsfeld.

Das geht so weit, daß wir uns – wiederum probehalber – sogar zu uns selbst in Widerspruch setzen können und das Gegenteil von dem annehmen, was wir glauben. Wir können unsere Theorien kritisieren, betont Karl Popper, und hebt die argumentative Funktion der Sprache hervor. Wissenschaft sei Wahrheitssuche durch Kritik, die es möglich mache, Denkergebnisse mit anderen durchzusprechen, abzuklären und sich widerlegen zu lassen. Worte geben uns »viel freies Feld … zu übersehen, zu arbeiten, zu nützen«, wusste schon Johann Gottfried Herder.

Eine Erkenntnis wie „das Verhältnis des Kreisumfangs zu seinem Durchmesser beträgt ca. 3,14“ ist ohne Sprache nicht möglich, wie überhaupt das Zählen und Rechnen. Es sei denn, die Finger an der Hand, Kerben in einem Stock, Knoten in Schnüren reichen hin. Ein Kind muß aber nicht erst Hunderte von Zahlwörtern gehört haben, um schließlich die Zahlenreihe bis ins Unendliche zu beherrschen, ebenso wenig wie es alle Uhrzeiten auswendig lernen muß. Irgendwann kommt es dahinter, daß hier ein System vorliegt und sich etwas regelmäßig wiederholt. Es lernt – siehe wieder Humboldt –  von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch zu machen und so die Zahlenreihe beliebig weiterzubauen. Da ist sie wieder, die kompositorische Struktur der Sprache, in durchsichtiger Form.  Umstellen und Kombinieren weniger Zeichen führen zur Darstellung unendlich vieler Möglichkeiten.

Die dunkle Seite der Sprache

Aber: Das Reich der Freiheit ist auch das Reich der Täuschungen, schreibt Hermann Hesse.

Das ist die Kehrseite von Freiheit und Flexibilität: Auch Abirrung und Lüge sind Produkte der Sprache, falsche Behauptungen oder sog. »alternative Fakten« und mit ihnen das Verschwinden der Wahrheit. Die Unwahrheit könnte als Abwehr einer peinlichen Erinnerung, aber auch als bloße Fortsetzung des Spiels mit der Sprache beginnen, wie hier beim kleinen Hans. Zitat:

So erzählt mein Kind, als vom Schießen die Rede ist und es aufmerksam zugehört hat:

»Hat mich mal einer Mann schießt«  Bei ähnlichen Gelegenheiten, gewissermaßen um auch nur die Rede in Gang zu bringen und sich an der Unterhaltung Erwachsener zu beteiligen, erzählt er oft Dinge von sich, die absolut lächerlich sind und deren Unwahrheit auch für ihn selbst auf der Hand liegen müssen. Und das thut Hans ohne jede Scheu.

„Gewissermaßen um auch nur die Rede in Gang zu bringen und sich zu beteiligen,“  heißt es, also einfach nur mal so, nicht eigentlich ein Produkt des Nachdenkens. Später kann aus solchem Spiel bewusste Fälschung, auch Selbstbetrug entstehen. »Worte«, so warnt Jaspers, »sind in ihrem Sinne unendlich beweglich, ständig metaphorisch bezogen und neu beziehbar, nie selber ein letztes Fundament.«  Sprache ist im Guten wie im Bösen, nicht jenseits davon. Zu leicht erliegen wir der Illusion der Namen, als ob ein Wort schon dafür bürge, daß eine Erfahrung dahintersteht. Wir vergessen, wie sehr wir in einer bloßen Wortwelt leben. Wir fragen zu wenig, ob für das Wortgeld, das wir tauschen, eine reale Deckung besteht.

Wörter können das Denken führen und verführen. Erst schafft sich der Mensch die Sprache; dann muß er hinnehmen, daß sie sich auch gegen ihn kehren kann: Wortgespinste – Hirngespinste. Sprache ist auch die Kunst der Verstellung – und der Ort, an dem der Mensch uferlos Unsinn produziert. Kein Tier, so dürfen wir annehmen, quält sich mit krankhaften,

finsteren, abgründigen Phantasien, keines fürchtet sich vor Hexen und Dämonen. Die Möglichkeit, über die reale Welt hinauszudenken, führt zu wissenschaftlichen

Entdeckungen und gebiert zugleich Ungeheuer. Die Ungeheuer des frenetischen Sieg-Heil Gebrülls, der Massenhysterie, der kollektiven Triebentladung. So ist Sprache auch das Instrument der Demagogie, der Indoktrination und Manipulation.

Das Janusgesicht der Sprache: Glanz und Elend des Menschen

Das ist das Janusgesicht der Sprache, ihre Doppelnatur. Diese wird oft beschworen, meist aber nur in dem Sinne, dass  sie einerseits den Zusammenhalt sichert, also den gesellschaftlichen Kitt liefert, andererseits aber  Abgrenzung zementiert und die Menschen trennt. Ich gehe da etwas weiter. Denn in und mit der Sprache können wir uns aus Irrtümern heraus-, aber auch in sie hineinarbeiten.  Und so gestatte ich mir zum Schluß einige gesellschaftskritische Anmerkungen, die mich seit langem bewegen und die sich weit vom Thema Sprache entfernen.

Unser Sprachvermögen verhilft dem Menschen ja nicht nur, sich in der Welt zu behaupten, sondern auch, sich die Welt unter den Nagel zu reißen, verhilft ihm zum von Wissenschaft, Technik und Kapital planetarisch organisierten Raubbau und damit seine eigene Vernichtung zu betreiben. Auch dahin hat uns unser Forschergeist, der sich bei Kleinkindern so positiv zeigt, gebracht. Gewiss, dieses Trio – Wissenschaft – Technik – Kapital – hat uns ungeahnten Wohlstand, Wohlstand sondergleichen, gebracht, und ungezählte Bequemlichkeiten, an denen wir kleben. Der Wirtschaftswissenschaftler Meinhard Miegel urteilt: „Die Völker der frühindustrialisierten Länder sind sowohl im historischen als auch im internationalen Vergleich reich, so reich, wie Völker noch nie waren, und zwar nicht nur Minderheiten innerhalb derselben, sondern die breite Mehrheit und aus globaler Sicht sogar alle.“ Aber wie unser Sprachvermögen, das all unser Tun durchwirkt,  hat auch unser Wirtschaften, so meine ich, ihre Kehrseite. Deshalb teile ich auch nicht die christliche Auffassung von einer abgeschlossenen Schöpfung und dem Menschen als ihren krönenden Abschluss. Das wäre doch jammerschade. Wir haben Vorläufer und sind selbst Vorläufer, sind Wesen des Übergangs, so Hoimar von Ditfurth.  Die Evolution geht weiter, und wir hoffen, in Richtung von noch mehr Geist, Klarheit, Nachdenklichkeit, in Richtung einer noch höheren Ordnung. In Richtung auf einen besseren Menschen, ja einen Nachfahren, der das Menschsein, seine Friedlosigkeit und Unvernunft,  hinter sich gelassen hat. Wir sind nicht das letzte Wort (wieso eigentlich?), sondern ein Glied in einer Kette, die mit dem Urknall ihren Anfang nimmt. Das wäre der Sinn unseres Lebens, Glied in einer Kette sein,  die nicht abreißen darf, weil sie zu Besserem, Höherem führen könnte. Aus so krummem Holze, als woraus der Mensch gemacht ist, kann nichts ganz Gerades gezimmert werden, meinte Kant. Wir haben steinzeitliche Gefühle, mittelalterliche Institutionen und eine gottgleiche  Wissenschaft und Technik, fasste es der Biologe E. O. Wilson zusammen. Wir sind keine Vernunftwesen, aber schon der Vernunft fähige. Wir sind keine friedfertigen Wesen, aber schon friedensfähige. Auf lange Sicht sollten wir uns zu höheren Wesen emporentwickeln und von ihnen abgelöst werden. Ein tröstlicher Gedanke, irgendwie.

Der Mensch – Tier unter Tieren? Hinweise aus dem kindlichen Spracherwerb über das, was den Menschen einzigartig macht.

Teil 2 Das Wunder der Wörter und die Sachlichkeit des Menschen

Vom Zeigen zum Zeichen

Wie kam es zu dem unvergleichlichen, wundersamen Aufstieg des Menschen aus dem Tierreich? Diese Frage wollen wir mit Hilfe von  Hinweisen aus dem kindlichen Spracherwerb beantworten. Viele gesellig lebende Tiere haben vorzügliche Kommunikationsformen entwickelt, die eigentlich nichts zu wünschen übrig lassen, jedenfalls das Überleben der Art sichern. Unsere Mitgeschöpfe können anzeigen, dass sie wütend oder zum Spielen aufgelegt sind. Sie können sich melden: etwa so „Ich bin hier. Wo bist du? Sie können betteln, warnen, drohen oder locken. Für die Kundgabe einer Gestimmtheit sowie für das Auffordern zu etwas  brauchen sie keine Sprache. Die kann noch mehr, und dieses mehr gelangt im zweiten Lebensjahr des Kindes zum Durchbruch: das Benennen. In den Kontakt-, Affekt- und Wunschausdrücken von Tieren und Kleinkindern wird die Mitwelt, werden die Dinge bloß miterfaßt. Aber unter Anleitung der Eltern gelingt es allmählich, aus den auf diese Weise schon angesprochenen Dingen der Welt die reinen Bezeichnungen, wie die Dinge heißen, ihre Namen, herauszudestillieren. Das Kind, das auf die Uhr zeigt und Ticktack sagt, könnte dann wie folgt verstanden werden: »Das da ist eine Ticktack, nicht etwa Ich will die Ticktack.« Gewiss, Tiere lernen voneinander, aber  soweit ich weiß, fehlen

  • das Auf-etwas-Zeigen und Benennen, das bloße Feststellen von etwas
  • das Wissenwollen und Erfragen von etwas
  • sowie das aktive Lehren bzw. Belehrtwerden.

Diese drei. Schauen wir uns das genauer an.

Etwa im Alter von 5 Monaten, wenn das Silbenplappern auftritt, verändern die Eltern ihr Verhalten dem Baby gegenüber. Zuvor konzentrierten sie sich auf den wechselseitigen Blickkontakt und die Gestimmtheit des Kindes. Jetzt aber versuchen sie, seinen Blick auf Dinge und Ereignisse drumherum zu führen und das Objektspiel zu initiieren.

Ein drei Monate altes Baby lächelt uns an; ein sechs Monate altes greift nach einem Spielzeug. Etwas später gelingt es dem Baby, beide Reaktionen miteinander zu koordinieren. Zwei – Mutter und Baby –  sind einverstanden im Hinblick auf ein Drittes. Das ist das magische Dreieck, hätt ich beinah gesagt, der trianguläre Blickkontakt (auch: referentieller Blickkontakt), von einem zum anderen, den Gegenstand einbeziehend. Plötzlich sind nicht nur »Du« und »Ich« im Spiel – etwa wenn das Baby die Ärmchen hebt, um aufgenommen zu werden –, sondern auch ein Drittes, auf das gemeinsam Bezug genommen wird. Gleichzeitig passiert noch etwas: Eltern zeigen und benennen, und die kindlichen Nachahmungen und andere Lautäußerungen werden von ihnen aufgegriffen und den Kindern als Wortmodelle zurückgespielt.

So wird der von der Tante mitgebrachte Teddy dramatisch in Szene gesetzt und präsentiert. Mehr oder weniger zufällig äußert das Baby etwas, das nach Mengmeng klingt. Schon hat der Teddy seinen Namen weg. Immer wieder wird er als “Mengmeng“ benannt und so das Lautbild assoziativ mit dem Teddy verknüpft. So entstehen erste Protowörter, Vorläufer von echten Wörtern, orientiert am lautlichen Vermögen der Kinder.

Die schon lang geübten und erprobten Techniken der Mutter, ihr Kind „bei der Stange zu halten“, d.h. Situationen gemeinsamer Aufmerksamkeit herzustellen und zu erhalten, erreichen mit 9 Monaten diesen neuen Höhepunkt: Das Kind versteht die Zeigegeste.  Gemeinsam wird auf einen im Blickfeld liegenden Gegenstand Bezug genommen (joint attention). Der sechs Monate alte Säugling blickt nur  auf den zeigenden Finger. Er ist eben noch ein kleiner Dummkopf, folgt man einem französischen Sprichwort: Wenn der Finger zum Himmel zeigt, schaut nur der Dummkopf den Finger an. Aber mit neun Monaten beginnt er mit den Blicken der imaginären Linie zu folgen, die vom Finger zum Gegenstand führt. Das ist nichts Selbstverständliches, denn, das ist ja unser Thema, die Zeigegeste findet sich nur beim Menschen. Der Haushund, der schon tausende von Jahren mit dem Menschen zusammenlebt, bildet da vielleicht eine Ausnahme.  Und so ist wohl auch die Wurzel von lateinisch dicere, „sagen“, das Zeigen, woran noch indicare,“anzeigen“, index „Anzeiger, Zeigefinger“ und indicium „Anzeichen, Indiz“ erinnern.  Tomasello spricht von der 9-Monatsrevolution, die u.a. den Menschen vom Tier unterscheide.  Eine Therapeutin berichtet:

„Fast alle Kinder mit Entwicklungsauffälligkeiten zeigen auch im Alter von zwei, drei und vier Jahren diesen triangulären Blickkontakt nur sehr selten. Beschäftigen sie sich mit einem Gegenstand, sind sie entweder ganz davon eingenommen oder aber sie manipulieren ihn ohne echte Freude und Interesse – in beiden Situationen gibt es keinen Anlass, ein Erlebnis zu teilen. Steht das Kind in direktem Kontakt mit einer anderen Person, ist es so damit beschäftigt, mit ihm über den direkten Blick, Gesten oder Laute zu kommunizieren, dass es einen Gegenstand in diese Interaktion nicht einbeziehen kann; dies habe ich beispielsweise sehr oft bei Kindern mit Down-Syndrom beobachtet.“ Zitatende.

Allerdings gibt es beim Zeigen noch einen kleinen, aber höchst bedeutsamen Unterschied. Auf einen Gegenstand deuten, den man haben will, ist erst eine Vorstufe zum »deklarativen«, rein informativen Zeigen. Letzteres ist der Fall, wenn ein Kind bloß auf etwas hinweist, was es interessant findet, und dieses Erlebnis mit seinem Partner teilen will. Schon das bloße Zeigen und die Anteilnahme des Partners befriedigt. Das ist das gestische Benennen in Reinform. Das Baby fordert nicht auf: »gib mir«, »tu was«; sondern macht gewissermaßen eine sachliche Aussage, stellt fest: »das da« – wie im Beispiel Ticktack. 

Dringen Tiere zum Wesen der Zeichen als Stellvertreter vor, haben sie  wirklich Namen für ihre verschiedenen Fressfeinde?  Meine Antwort ist Jein. Sie haben Rufe, aber keine Namen im strengen Sinne. Ihre Zurufe sind ganzheitliche Äußerungen, nicht weiter zergliederbar. Sie ähneln den kindlichen Globalwörtern, die sich auf eine ganze Situation beziehen und infolgedessen nicht zwischen Dingen und Aktionen unterscheiden. Das Bezeichnen bleibt in Appell und Alarm stecken, wie etwa bei den grünen Meerkatzen, einer Affenart, die u.a. mit unterschiedlichen Rufen vor Gefahr aus der Luft (Adlern) und Gefahr vom Boden (Schlangen) warnen. Einen Warnruf für den Weißrückengeier, der wie der Adler am Himmel kreist und gleich groß ist, aber eben nur Aas frisst, gibt es nicht. Solch ein Ruf hätte keinen Wert, keinen Überlebenswert für die Meerkatzen. In ihren Rufen sind Dinge der Welt schon angesprochen, wird das Benennen aber noch überlagert vom Begehren und an den Partner gerichteten Absichten und verbleibt da auch. Die Rufe stehen unmittelbar im Dienst der Arterhaltung. Hier ist die Scheidelinie. Wie ein Singvogel  wahrscheinlich nicht einfach nüchtern feststellt: »Das ist mein Revier«. Gemeint ist vielmehr: »Hau ab, bleib’ draußen, keinen Schritt näher!« Oder, mit einer anderen Melodie: Komm in mein Nest, du Süße!“  Oder: „Wo seid ihr alle? Ich bin hier!“

Tierische Kommunikation ist wohl durchweg emotional und manipulativ. Sie baut keine Gegenstandswelt auf. Mein Hund sagt mir nicht, was er weiß, sondern zeigt mir, was er momentan will und wie er gestimmt ist. Das ist grundverschieden von der Lust der taubblinden Helen Keller, die Namen der Dinge zu erfahren, grundverschieden von ihrem Entdeckerjubel in der berühmten Brunnenepisode, als ihr klar wird, die in die Hand gefingerten Zeichen bedeuten etwas, meinen etwas, nämlich das Wasser, das über ihre Hand rinnt, und können somit stellvertretend für die Dinge sein.

Nur der Mensch hat das Bedürfnis einer umfassenden, allgemeinenWeltorientierung. Sie ist die »allein menschliche Aufgabe, die aus dem Fehlen festgelegter Instinkte folgt. Lautgesten der Tiere sind eher assoziative Kopplungen, statt Namen für etwas. Ein Ereignis – Schlange am Boden – ist an einen Ruf gekoppelt, der eine weitere Reaktion hervorruft. Tritt das Ereignis nicht ein, erschallt normalerweise auch kein Ruf. Dass man mal darüber spricht – für uns das natürlichste von der Welt –, gibt es in der Tierwelt nicht. Kein Interesse.

Reiz und Rausch der Wörter.

Wenn die Erkenntnis durchbricht, dass die Dinge Namen haben oder man ihnen Namen geben kann, zeigen einige Kinder einen wahren Hunger auf Wörter. Das Ehepaar Clara und William Stern berichtet (vor mehr als 100 Jahren, in der ersten Monographie über den Erwerb der Muttersprache):

 „Bei Hilde beobachteten wir um 1;6, daß die Frage isn das? oder das Demonstrativ das! das! ihr Sprechen und Denken beherrschte und für alle möglichen realen Objekte und Abbildungen Bezeichnung heischte; zugleich nahm auch der Wortschatz einen plötzlichen Aufschwung. Desgleichen begann Günther um 1;7 mit der Frage: das? das? die Namen der Gegenstände unermüdlich zu erforschen… Andere Kinder brauchen ähnliche Formeln wie isse? wasn das? Oder is denn das wieder? So wird diese Zeit oft das erste Fragealter genannt.“

Neue Wörter werden erfragt und kommen »wie ein Platzregen«, und die Mutter, die sorgfältig Tagebuch führt, kommt gar nicht mehr mit. Als ob die Kinder plötzlich entdeckten, wie viel es da zu wissen gibt. Als Bubi schon zweieinhalb Jahre alt ist und schon ordentliche Sätze hervorbringt, packt ihn noch gelegentlich dieser Hunger auf Wörter. Der „ist so groß, daß er uns oft bei der Hand nimmt, durch die ganze Wohnung zieht und eine Flut von Fragen über uns ergießt, indem er auf alle ihm lautlich noch unbekannten Dinge zeigt: »Was d’nn das? Is denn das wieder?“ Das Erkenntnisstreben des Menschen ist unaufhaltsam: hier nimmt es seinen Anfang. Kinder, die erst spät zur Sprache kommen und daher einen großen Nachholbedarf an Wörtern haben, veranstalten eine regelrechte Aufholjagd. Als ob sie die Welt sprachlich abarbeitenmüßten, um sie zu vereinnahmen und in ihre Gewalt zu bekommen. Ich erwähnte schon die taubblinde Helen Keller. Und auch bei der siebenjährigen gehörlosen Emmanuelle kommt es zu einer wahren Lernexplosion:

Die Namen der Dinge: ein Zeichen für Bill, eins für Alfredo, eins für Jacques, meinen Vater, meine Mutter, meine Schwester, eins für das Haus, den Tisch, die Katze … Ich werde leben! Und ich habe so viele Fragen! Fragen über Fragen. Ich bin begierig, durstig nach Antworten, denn jetzt kann man mir antworten!

Ich lerne die Gebärdenzeichen mit einer Geschwindigkeit, bei der meine Eltern nicht mitkommen. Sie brauchen zwei Jahre, ich drei Monate.

Nebenbei: Erschreckend, dass die Eltern, beide Akademiker, erst als E. schon 7 ist, also 1978, auf Gebärdensprachen aufmerksam wurden. Die waren allerdings an französischen Gehörlosenschulen bis 1991 verboten, und  in Deutschland sind sie erst seit 2002 offiziell anerkannt (Bundesgleichstellungsgesetz). Vielleicht haben ja mein Bruder und ich mit unserem Buch 1999 und unserem leidenschaftlichen Plädoyer für die Gebärdensprache dazu beigetragen.

Zurück zu unseren Kleinen. Bei ihrem raschen Anwachsen streben die Wörter der Ein-bis-Zweijährigen sehr schnell einer kritischen Schwelle zu. So können sie immer mehr aufeinander verweisen und sich wechselseitig erklären. Wie bei Fremdsprachen, wenn die Bedeutung eines neuen Wortes klar aus dem Kontext hervorgeht. Sprache wird so zum Selbstläufer.

„N’Wiesel?“, fragt meine Dreijährige.

Ja, so’n Raubtier wie ’n Fuchs. Frißt Mäuse wie ’n Fuchs. Ist aber kleiner und flinker und hat im Winter ’n weißen Pelz“, erklärt die Mutter.

Ist das nicht wunderbar, wenn man als Eltern noch voll die Antwort drauf hat!

Jens sieht wie der Wind an den Bäumen rüttelt und schüttelt. „Jetzt weiß ich auch, woher der Wind kommt: Von den Bäumen.“

Da wird’s schon schwieriger. Wo ist der Wind, wenn er nicht weht? Es gilt, sich in kindliche Denkweisen einzufühlen, Dinge zurecht zu rücken, weiter zu entwickeln, Ordnung zu schaffen in den Köpfen der Kinder. Denn sie fragen uns geradezu Löcher in den Bauch.

Es bleibt ja auch nicht beim bloßen Abfragen von Namen. „Mit machen kann“ war eine Zeitlang eine Standardfrage meines Töchterleins. Viel später kommen dann ganze Ketten von Warum-Fragen. Wir gehen mit der Sprache auf wahre Entdeckungsreisen. Eine Zeitlang herrschte bei Samuel die Frage vor: »Was wäre, wenn …?« Beispiel: »Was wäre, wenn ein Vogel Haare hätte?« »Was wäre, wenn ein Kieselstein so wertvoll wie Gold wäre?« »Was wäre, wenn auf der Erde ein luftleerer Raum existieren würde?«  Samuel hat den Konjunktiv entdeckt. Und das treibt ihn voran. Seine Fragen und seine Phantasie sind unerschöpflich.

Wortkenntnis wird zur Sachkenntnis. Kinder erfragen sich nicht nur ein persönliches Wörterbuch, sondern auch ein Sachwörterbuch, quasi eine Enzyklopädie ihrer Welt. Eine Generation gibt so ihre Wortschöpfungen und Weltkenntnis an die andere weiter. Kinder übernehmen von ihren Eltern. Ein simpler Akt mit ungeheuren Folgen für die Menschheit. Neben die genetische Weitergabe von Information tritt die sprachlich-kulturelle, die ein ganz anderes Tempo als die biologische Evolution vorlegt.

Aus Lautgesten im Dienst der Kommunikation entsteht so ein Gefüge darstellender Zeichen, und diese erwiesen sich plötzlich tauglich für neue Anforderungen: nicht nur für die Abbildung der Welt, für das Sammeln und Aufbewahren von Wissen, sondern auch für  das denkende Kombinieren von Wissensbeständen und für die Konstruktion von Wirklichkeit. Damit werden neue, sekundäre Zwecke, die in der Kommunikation keimhaft angelegt sind, freigesetzt.

 Wenn diese Ansicht richtig ist, schlagen wir hier eine Brücke zu denjenigen Evolutionsbiologen, die den Funktionswandel als den »Baumeister der Evolution« betrachten. Sprache wird zum Wissensspeicher und zum Denkmittel, bleibt aber zugleich Verständigungsmittel, das seine Bestimmtheit erst durch »das Zurückstrahlen aus einer fremden Denkkraft« erreicht, in Humboldts meisterlicher Formulierung. Kommunizieren und Denken sind die beiden Wurzeln, die zur Sprache zusammenwachsen. Oder: In der Sprache nimmt die Kommunikation, die ja zwischen Mutter und Kind von vor der Sprache da ist, das Denken und Darstellen von Wirklichkeit huckepack, bringt es auf den Weg und verändert sich selbst dabei.

Das Fragen und der Wille zur Sprache

Im Akt des Fragens äußert sich eine Wißbegier, die  offenbar nur uns Menschen in die Wiege gelegt wurde. Kein Jungtier, so scheint es, stellt den Alttieren Fragen, wie sie der Mensch kennt. Dass es mit dem Fragen etwas Besonderes auf sich hat, merken wir erst, wenn wir Menschen kennenlernen, die damit Schwierigkeiten haben.  Der berühmte Neurologe Oliver Sacks berichtet von einem elfjährigen gehörlosen Jungen, der gerade erst in eine Gehörlosenschule gekommen war:

Es war ihm unmöglich, das Konzept Frage zu erfassen, geschweige denn eine Antwort zu geben.

Ein Autist, Opfer jener  rätselhaften Entwicklungsstörung, schreibt:

Bis ich siebzehn war, hatte ich nie die Frage in einer Frage erkannt. Ich verstand nur, daß ich zu reagieren hatte, daß Lehrer jetzt von mir etwas erwarteten. Aber mir war nicht bewußt, daß ich Antworten auf Fragen gab. Ich hatte eingespielte Reaktionen, wie man etwa auf die Frage »Wie geht’s?« mit »Danke gut« antwortet.

Auch bei dem autistischen Stefan sind Antworten anfänglich nur einstudierte Reaktionen, bis mit acht Jahren der Durchbruch zur Sprache kommt. Mit acht, wohlgemerkt! Wohl auch nur, weil seine Eltern nicht nachlassen, ihn in ihre Fragen und Gespräche einzubinden. Mit acht Jahren wird er allmählich wissbegierig und fängt an, selbst Fragen zu stellen; und zwar zunächst Fragen, die mit Zahlen zusammenhängen, die ihn schon früh in ihren Bann gezogen hatten. Von daher beginnt er allmählich, das Bedürfnis zu verstehen, das in einer Frage steckt und nach Antwort verlangt. Interessanterweise braucht er aber immer noch Zeit, um viele Fragen, die ihm andere stellen, eben als Fragen zu verstehen. Merkwürdig, seltsam, und doch typisch für Autisten.

Sie (= meine Eltern) beschlossen, auf Fragen, die mit Zahlen gespickt waren, nicht zu antworten. Sie sagten nur: »Das ist keine Frage, das ist eine Rechenaufgabe. Wir wollen jetzt nicht rechnen, sondern sprechen.« Dann gab ich mir Mühe, die Frage so zu stellen, daß sie möglichst keine Zahlen enthielt. Bereitwillig antworteten meine Eltern auch dann, wenn sich doch welche einschlichen. Sie merkten meinen guten Willen und erkannten meine Bemühungen an. Doch oft hatten sie beim Beantworten meiner Fragen Schwierigkeiten, denn ich wollte alles ganz genau wissen und hinterfragte alles und jedes. Ich hatte einen großen Nachholbedarf und saugte Wissen wie ein Schwamm auf. Sehr oft mußten sie in eines der vielen Nachschlagewerke schauen, um antworten zu können. Dauerte die Beantwortung zu lange oder war sie zu ausführlich, so wurde ich wütend. Wenn mir aber eine Frage gestellt wurde, dauerte es immer eine Weile, bis ich antwortete. Zahlen waren etwas Konkretes, aber bei Fragen wußte ich nie, worauf es ankam.18

Das Fragen, so selbstverständlich für uns, scheint also ein ganz elementarer, ja fundamentaler, unser Menschsein mitbegründender Sprechakt zu sein, für den wir normalerweise genetisch vorbereitet sind. Genau das lehren uns die Probleme, die manche Autisten damit haben.

Ich komme noch einmal auf die Brunnenepisode zu sprechen. Da wird der taubblinden Helen blitzartig klar, dass das von ihrer Lehrerin in ihre Hand getippte Zeichen für water als Stellvertreter funktionieren kann für die Sache selbst, also das kühle Nass, das aus der Pumpe rinnt. Am Abend danach kuschelte sich Helen zum ersten Mal von sich aus an ihre Lehrerin und gab ihr einen Kuß. »Ich dachte«, berichtete diese einer Vertrauten, »das Herz würde mir vor Freude zerspringen.« »Helen lernt«, schreibt sie, »weil sie nicht anders kann, genau wie der Vogel fliegen lernt.« Helen selbst analysiert die große Veränderung, die in ihrem Leben stattgefunden hat wie folgt:

Mein inneres Leben war also eine Leere ohne Vergangenheit, Gegenwart oder Zukunft, ohne Hoffnung oder Erwartung, ohne Wissbegier, ohne Freude oder Glauben … aber ein Wörtchen von den Fingern eines anderen Menschen traf auf meine Hand, füllte die Leere aus.

Denn als sie den Sinn der Tastzeichen erfasst, will sie wissen, wie die Dinge heißen, unabhängig davon, ob man sich vor ihnen in Acht nehmen muß, ob man sie essen kann usw. Das ist die Wissbegier pur, die Erkenntnislust, die uns vor allen anderen Geschöpfen auszeichnet, der Wille zur Sprache und sprachlichen Abklärung, der appetitus noscendi (den Augustinus für verderblich hielt!), und der sich schon früh zeigt, aber manchen Behinderten zu fehlen scheint. Amerikanische Autoren sprechen von Kindern als den kleinen Wissenschaftlern in der Wiege (Gopnik u.a., The scientist in the crib; deutscher Titel: Forschergeist in Windeln). Unter Preisgabe der untrüglichen Instinktsicherheit unserer Mitgeschöpfe wollen und können wir über alles in der Welt reden und denken – und so entsteht in unseren Köpfen eine neue Welt der Ideen, Interessen und Phantasien. Der Mensch ist das Wesen, das wissen will um des Wissens willen. Der Mensch ist das Wesen, das Fragen stellt und am Ende sich selbst zur Frage wird – wie Augustinus im Zehnten Buch seiner Confessiones schreibt: quaestio mihi factus sum.

Wir halten fest: Nur der Mensch will wissen um des Wissens willen, und sein Wissen weitergeben.

Die Welt noch einmal

Mit der Sprache haben wir eine zweite Welt aus bloßen Luftgebilden geschaffen, in der wir uns so ungemein leicht bewegen können. In Fritz Mauthners Worten: Sprache ist die Welt noch einmal.  Der Namenszauber macht aus dem Menschen mehr als einen Überlebenskünstler, nämlich den Sucher der Sachlichkeit und Wahrheit. Sachlichkeit heißt, der Mensch will wissen, was Sache ist und wie seine Welt beschaffen ist, unabhängig davon, ob sich etwas unmittelbar verwerten läßt. So urteilt ein Anthropologe in einem Bericht über die Eipo, ein Bergvolk aus dem Hochland von Neuguinea:

In allen Gesellschaften haben die Menschen, das ist mein Eindruck nach 25 Jahren Felderfahrung, den Hang und die Fähigkeit zur intellektuellen Beschäftigung mit wissenschaftlichen Fragen. Die Eipo wissen unendlich viel mehr, als für das bloße Überleben notwendig wäre.22

Das ist die neue Bewusstseinslage des Menschen: Die ganze Welt ist potentiell bedeutsam und kann sein Interesse auf sich ziehen. Dabei bilden Erzählen und Berichten ein Gegenstück zum Fragen. »Die Gegenwart zeigt man«, sagt Herder, »aber das Vergangene muß man erzählen23 Wir evozieren Ereignisse eben auch dann, wenn nichts in der aktuellen Situation an sie erinnert. Tiere aber brauchen stets die Gegenwart des Objekts oder eines Teils davon:

Daß Katzen gefährlich sind, kann eine erfahrene Dohle der unerfahrenen nur dann mitteilen, wenn ein solches Raubtier als »Demonstrationsobjekt« vorhanden ist, die erfahrene Ratte kann ihren unerfahrenen Artgenossen nur dann beibringen, daß ein Köder giftig ist, wenn dieser zur Verfügung steht.24

Diese »Objektgebundenheit« verhindert die Anhäufung von Wissen, das über die subjektive Erfahrung hinausgeht. Die Traditionskette wird jedes Mal unterbrochen, wenn im Leben einer Generation eine bestimmte Nährpflanze nicht aufgefunden wird oder ein bestimmter Freßfeind nicht auftaucht.

Für uns aber gilt: Indem wir die Dinge bloß benennen, sind sie uns schon präsent, auch ohne wirklich da zu sein. Wir brauchen keine situative Stütze, wie die Tiere sie brauchen. Allein die Sprache genügt, um uns Dinge und Geschehnisse vor Augen zu führen. Wenn wir schon die Sache selbst nicht haben, so steht uns doch das Wort alternativ zur Verfügung. Diese Abgekoppeltheit von den Dingen, auf die sich die Wörter gleichwohl beziehen, ist mysteriös. Das gilt es zu vertiefen.

Wörter: arbiträr, flexibel und frei

Zurück zur Abgekoppeltheit, zu der wahrhaft erstaunlichen Tatsa­che, dass es Lautungen gibt, Klänge, rhythmische Erschütterungen der Luft, die an unser Ohr dringen und auf etwas verweisen,  zu dem die Klänge sonst überhaupt keine Beziehungen haben, mit denen sie nichts gemein haben. Mysteriös ist das Willkürliche, Arbiträre, quasi Beliebige, Unmotivierte, Unbegründete, Unnatürliche an der Tatsache, dass etwa ein Schall wie “rot”, ungarisch „piros“ oder türkisch „kirmizi“ eine Farbe meint.  Alle drei Lautfolgen haben nichts Rotes an sich, so wie das Wort Zitrone nicht selbst sauer ist, oder das Wort eklig nicht selbst ekelhaft.

Dem Tier sträubt sich das Fell, es plustert sich auf, macht sich groß: Es will Eindruck schinden, signalisiert Kampfbereitschaft statt Unterwerfung. Wer verstünde das nicht? Dagegen muß man Wörter wie Apfel oder französisch pomme lernen. Denn weder Apfel noch pomme usw. haben irgendetwas Apfelartiges an sich. Sie sehen nicht aus wie ein Apfel, noch riechen und schmecken sie wie einer. Weder die Lautfolge water noch das Tastzeichen dafür habenetwas Fließendes an sich. Es gibt auch keinen Kausalzusammenhang wie zwischen Rauch und Feuer. Es steht auch nicht ein Teil für das Ganze, wie etwa Rotkäppchen als Name für das Mädchen.

Dies Anstelle-von-etwas-Treten für etwas anderes, ohne dass Ähnlichkeiten oder andere natürliche Verknüpfungen mit dem Gemeinten im Spiel sind, das ist das Wunder der Wörter, in das die Kinder problemlos hineinwachsen. Es ist einfach so verabredet, dass die Dinge so heißen, wie sie heißen. Da kann man auch schon mal anderer Meinung sein. „Warum is denn das Unkraut so un? fragt Rafael mit 2.7.  Aber dass die Dinge überhaupt Namen haben bzw. bloße Schälle und Klänge auf die Dinge verweisen, wird nicht in Frage gestellt. Nebenbei: Sprache als Absprache, als Abmachung, Vereinbarung,  Konvention, ist zugleich auch Mitsprache, die das Wesen demokratischer Herrschaft ausmacht.

Max Scheler nennt als Grundzug des Menschen und seiner Sonderstellung »Sachlichkeit, Bestimmbarkeit durch das Sosein von Sachen selbst«, die Fähigkeit, kühl zu konstatieren, wie die Dinge sind oder nicht sind, und sachlich zu argumentieren. Nur Menschen verspüren den Drang, die Welt zu katalogisieren, zu archivieren und auf den Begriff zu bringen. Die Sprachlichkeit des Menschen ist auch seine Sachlichkeit: die reine Information ohne Beimischung von Wünschen und Wollen, ohne affektive Ladung. Sachlichkeit ist allein Sache des Menschen.

Dass die Wörter keiner sinnlich-situativen Stütze in der Gegenstandswelt bedürfen, dass sie ganz abgekoppelt sind von den Dingen, auf die sie gleichwohl verweisen, genau das macht sie so flexibel, so frei kombinierbar, so frei für unser Denken. Es ist, als ob damit ein neuer Treibsatz gezündet worden sei, der den Menschen aus dem Schwerefeld des unmittelbaren Handlungszusammenhangs hinauskatapultiert.

Für das Kleinkind ist Sprache zunächst die Welt noch einmal, eine Art Kopie. Bald aber führt sie den Menschen weit darüber hinaus. Zur weltabbildenden Funktion der Sprache kommt die welterzeugende. Nach der Kopie die Konstruktion. Lesen wir ein Buch, so werden wir allein durch Sprache in die abenteuerlichsten Ereignisse verstrickt. Wenn wir es ihm gestatten, kann sich ein Stück fremdes Bewußtsein – das des Schreibers – über Abgründe von Zeit und Raum hinweg in unserem eigenen einnisten. Wie alle anderen Geschöpfe hat auch der Mensch nur ein Leben. Aber nur ihm ist es geschenkt, durch Wort und Schrift zugleich tausend andere Leben mitzuleben. Wörter verselbständigen sich zu eigenen Wortwelten, zu Märchen, Utopien, Fantasien, Romanen.

Dazu verhilft ihm die kompositorische Struktur der Sprache, ein weiteres Alleinstellungsmerkmal, vielleicht das wichtigste. Darüber ein andermal. Jedenfalls ist der Mensch nicht bloß das Tier, das schlicht eine weitere Nische, eben die kognitive, besetzt. Mit seiner Sprache ist er mehr als nur Tier unter Tieren.

Der Mensch – Tier unter Tieren? Was den Menschen einzigartig macht. Hinweise aus dem kindlichen Spracherwerb

Teil 1 Liebende Kommunikation

Gott schuf den Menschen, so weiß es die Bibel, als Abschluss und Krönung seiner Schöpfung. Als sein Ebenbild, als das Wesen unter den Geschöpfen, das ihm am nächsten steht. Lange hat diese Auffassung das abendländische Denken beherrscht. Dann kam Darwin. Wie stehen wir heute dazu?

Noch vor 100 000 Jahren waren unsere unmittelbaren Vorfahren affenähnliche Wesen. Sie waren Tier unter Tieren, in keiner Weise auffälliger oder bedeutsamer als die anderen Tiere um sie herum. Heute beherrschen die Menschen die Welt und pferchen einen Teil ihrer engsten Verwandten in Zoos und Labors. Andere wiederum werden von ihnen fabrikmäßig versklavt und vernutzt.  Der Mensch ist so mächtig geworden, dass er einen Großteil des Lebens auf diesem Planeten inklusive sich selbst auslöschen kann. Ja, er ist dabei, gottähnlich zu werden, indem er neues Leben aus der Retorte schafft.

Die Frage wäre: Wie kam es zu diesem unvergleichlichen, wundersamen Aufstieg? Einem Aufstieg, der, wie wir heute wissen,  auch in die größtmögliche Katastrophe führen könnte? Was eigentlich  macht den Menschen von heute so einzigartig, so viel bedeutsamer als seine Mitgeschöpfe? Worin bestehen die grundlegenden Fähigkeiten und tief liegenden Besonderheiten, die seine Abgehobenheit ausmachen?  Ich versuche, hier einen neuen Zugang zu einem alten Thema zu finden und eine Teilantwort zu geben, indem ich die Sprachlichkeit des Menschen beleuchte, die ihn schon als Kind vor den Tieren auszeichnet. In ihr sehe ich eine Hauptursache für seine Sonderstellung. „Das Geheimnis der Menschwerdung und Sprachwerdung sind eins“,  meint Martin Buber. Der Blick auf das Werden der Sprache beim Kind könnte also helfen, unsere Sonderstellung im Reich des Lebens besser zu verstehen, die uns heute von so vielen strittig gemacht wird. Warum strittig? Zu ihrer Überraschung entdeckten Wissenschaftler, dass bei all der der riesigen Vielfalt von Flora und Fauna, bei all der überwältigenden Fülle der Erscheinungsformen des Lebens biochemische Funktionskreise und Grundstrukturen bis zum Menschen beharrlich und unverändert von der Evolution durchgereicht wurden. Alles Leben ist sich viel näher als bisher angenommen. Von daher gesehen ist der Mensch nichts Besonderes.

So halten uns heute auch die Schattenseiten des Menschen davon ab, ihn als Krone der Schöpfung zu rühmen. Es sollte besser heißen: der Mensch – das bisherige Spitzenprodukt der Schöpfung auf diesem Planeten. Damit setzen wir auf den Fortgang der Evolution und auf die fortschreitende Menschwerdung und Vergeistigung des sprachbegabten Menschen. Das dürfen wir hoffen, weil der Mensch mit jedem Kind neu anfängt. Nebenbei: Kindern zuzuhören und ihren Fortgang durch die Sprache zu beobachten ist ein ganz besonderer Liebesbeweis.

Was also an der Sprache sollte es sein, das uns letztlich unseren Mitgeschöpfen so  überlegen macht? Dazu müssen wir etwas ausholen.


Der Mensch wird nur unter Menschen ein Mensch, heißt es. (Johann Gottlieb Fichte). Menschen sind Redegesellen und Sprache ist von Anfang an Zwiesprache, der Dialog kommt vor dem Monolog. Denn Sprache entsteht zwischen den Menschen.  Dort spielt sich unser Leben ab. Sprache ist eingebettet im Fühlen und Kommunizieren, Fähigkeiten, die das Leben schon vor dem Menschen entwickelt hat. Kommunikation ist uraltes Naturerbe, was uns heute in wunderbaren Tierfilmen nahegebracht wird. Unsere Lautsprache entwickelt sich also aus vorsprachlicher Verständigung. Die ist ganz-körperlich, gestisch, mimisch und natürlich auch stimmlich.

Der Mensch kann gar nicht nicht kommunizieren, dekretierte Paul Watzlawick. Denn das Nicht-Kommunizieren im Beisein anderer ist selbst schon ein kommunikativer Akt, der des Verweigerns. Beim Menschen ist das Bedürfnis nach komplexer Kommunikation und zugleich die angeborene Bereitschaft zur Sprache  so bestimmend, dass gehörlose Kinder, indem sie miteinander mimisch und gestisch kommunizieren, über wenige Generationen hinweg regelrechte, grammatisch organisierte Gebärdensprachen von selbst, auf sich gestellt, herausbilden. Das wurde u.a. in Nicaragua beobachtet. Taubblinde sind so schwer behindert, dass sie es von allein nicht schaffen. Aber auch sie sind wie wir so sehr auf Kommunikation angelegt, dass sie mit Hilfe von Zeichen, die ihnen in die Hand getastet werden,  kommunizieren lernen.

Sprache ist mithin von Mensch zu Mensch, und von Anfang an ist der Mensch des Menschen Lehrer. Nicht das Buch, nicht die Maschine, nicht das Fernsehen, nicht das Internet. Wenn wir genau hinsehen, ist da zuerst die Ansprache durch die Mutter, die aber sofort zur Zwiesprache, zur Wechselseitigkeit wird. Es ist, als ob das Baby geradezu darauf gewartet hätte, angesprochen zu werden, um dann darauf körperlich, stimmlich zu reagieren. Wir sind das Wesen mit dem sozialen Hirn, dem sozialen Talent, dem sozialen Sinn. Genau das macht uns so clever, weil wir wie kein anderes Wesen in überbordender Vielfalt und Komplexität miteinander kommunizieren und dabei lehren und lernen. Kinder lernen mitzufühlen, den andern verstehen und über den anderen auch sich selbst zu verstehen. Um noch einmal Martin Buber zu zitieren: „Der  Mensch wird am Du zum Ich.“  Er wird auf Unterschiede und Besonderheiten seiner Partner aufmerksam und wird erst so seiner selbst, seiner Eigenart gewahr. Der andere ist der Schlüssel zu unserem Selbstverständnis.

Ich gebe drei Beispiele für unsere emotional-kommunikative Intelligenz, die sich an und mit der Sprache entfaltet: Mein Enkel Milan, noch nicht ganz fünf, fliegt mit seinem Vater nach Argentinien. Da sagt er vor der Abreise aus Frankreich, wo sie leben: „Maman, tu me manques, et moi, je te manque.“ (Du fehlst mir und ich fehle dir). . »Mami, ich habe dich so lieb, weil du mich geboren hast«, sagt Theodor, noch nicht ganz sechs Jahre alt, in einer spontanen Gefühlsaufwallung. Ein Vater berichtet, wie er mit seinem Sohn kuschelt, bevor er einschläft. „Plötzlich höre ich ein leises Schluchzen. „Was ist denn passiert, Toni?“ Weinend antwortet er: „Papa, du bist so arm, weil du keinen Papa mehr hast.“  (ZEIT 29.5. 2019) So einfühlsam können Kinder sein. Das eben ist unsere soziale Begabung,  die in uns angelegt ist und entfaltet werden will. Gewiss:

Alles Leben kommuniziert.

Alles Leben tauscht Informationen aus.

Alles Leben ist mit anderem Leben verbunden. (Andreas Weber)

Aber erst mit der Sprache stößt dieses In -Verbindung-Sein in Dimensionen vor, die für tierisches und pflanzliches Leben unerreichbar bleiben.

Der Reichtum des Gefühlslebens, die Fülle und die Vielgestaltigkeit des Austausches sind exklusiv menschlich. Was können schon Vorschulkinder alles mit der Sprache machen! Sie können fragen und antworten, begründen, sich herausreden, schmeicheln, trösten, schimpfen, schmollen, spotten,  zürnen und zetern,  jemanden auslachen oder umstimmen, nachgeben, angreifen und abwehren, und besonders gut können sie jammern und betteln, meckern und nein sagen.

Hier sind einige Beispiele für frühe pragmatische Gewitztheit.  Zu welchem Raffinement schon Zweijährige fähig sind, zeigt z. B. die Formel dieses schöne, die Gerrit (2;2) gebraucht. Er verwendet sie keineswegs, um seine Bewunderung auszudrücken, sondern wenn er etwas haben möchte, von dem er weiß, dass er eigentlich noch nicht damit spielen soll. Er ist also schon in der Lage, einen Wunsch indirekt auszudrücken.

Ähnlich raffiniert geht meine Enkelin Olivia vor. Sie steht unten an der Treppe, will ganz offensichtlich nach draußen gehen und lockt die Mama hinunter mit „Maman bisou“ (Mama Küsschen geben). Heißt: Wenn  Mama schon einmal unten ist, um mir ein Küsschen zu geben, was sie ja so gern tut, dann geht sie bestimmt auch mit mir raus.

Oder sie ruft trotzig „Maman dodo“ (Mama schlafen gehen), wenn diese ihr etwas verbietet. Mama soll wohl den Mund halten, aber das kann sie noch nicht sagen. Dass manche autistische Kinder mit solchen indirekten Sprechakten nicht klarkommen, zeigt an, dass ihnen hier eine besondere kommunikative Leistung abverlangt wird. Es sind nicht die einzigen Schwierigkeiten, die viele Autisten mit der Sprache haben. Für mich ein klarer Hinweis, dass hier bestimmte genetische Impulse fehlen.

In einem Elternbericht aus dem Jahre 1907 heißt es:

Wird Bubi wegen einer Unart gescholten, versucht er recht schlau unsere Aufmerksamkeit von sich abzulenken, indem er plötzlich auf etwas zeigt: »Da, tickta. Oder:  Da, bau!« Hat man den Jungen durch einen leichten Schlag auf die Finger oder ein unfreundliches Wort oder durch Wegnahme eines als Spielzeug erwählten Gegenstandes beleidigt, so steht er erst mürrisch da, und auf alle Fragen antwortet er nur finster: »nein!« Dann ignoriert er unsere Anwesenheit vollständig, tut, als wären wir Luft und beginnt allein für sich zu spielen; begegnen sich zufällig unsere Blicke mit denen des Knaben, so dreht er uns sofort den Rücken zu: »Nein!«

Die Blickvermeidung, so meine ich,  und das Abstrafen durch Nichtbeachtung sind typisch. Hat er das Schmollen jemandem abgeguckt? Ich halte es für wahrscheinlich, dass es für dieses Verhalten eine genetische Grundlage gibt.

Vorschulkinder können Humor, teils auch schon Ironie. Sie beherrschen eine reiche Palette stimmlicher, melodisch markierter und  mimisch gestützter verbaler Ausdrucksmittel. Haben die Menschen nicht Jahrtausende gebraucht, um diesen kommunikativen Reichtum auszubilden, über den schon Vorschulkinder verfügen? Was davon können Tiere?  In Max Frischs Erzählung Montauk lese ich „Hat man schon zwei Hunde gesehen, die, wenn sie sich treffen, über einen dritten Hund reden, weil sie sonst nichts miteinander anfangen können?“  Zitatende. Sich unterhalten, mal darüber reden, können Tiere das, was uns selbstverständlich ist?

Bei genauer Betrachtung sind beide, Eltern und Kind, auf den Spracherwerb instinktmäßig vorbereitet, auf je eigene Weise. Beide tun – unbewusst – das Richtige. So ist Sprache genetisch doppelt abgesichert, von den Eltern her und vom Kinde her. Die Natur hat hier vorgesorgt. Eltern sprechen uns Sprache zu, wo noch keine ist.  Mit ihrer Liebe wecken sie die Liebe, wo noch keine war. Liebende Kommunikation, von den Eltern initiiert. So gesehen sind sie wichtigsten Personen im Leben eines Menschen. Unter ihrer Führung entwickeln sich Kinder zu im Tierreich einmaligen Künstlern der Kommunikation.

Wir sind „Resonanzwesen“, sagt ein Soziologe, und Kinder sind es von Anfang an und ganz besonders, sagen die Kindersprachforscher.

Wir fragen: Welche Wesenszüge der Sprache bewirken denn eigentlich, dass menschliche Kommunikation so  viel reicher, so ungemein gehaltvoller und so unendlich subtiler ist als alle tierische? Mit seiner Sprache ist der Mensch  mehr als nur Tier unter Tieren. Denn es gibt klare Alleinstellungsmerkmale der Menschensprache, die schon bei Kindern sichtbar werden. Die wollen wir in weiteren Vorträgen herausarbeiten.

Contents & Quotes

Introduction: A red card for the mother tongue?
0.1 Method and Madness in Foreign Language Teaching 
0.2 Background 
0.3 Spoilsports: stubborn teachers
0.4 Bilingual methods and language courses 
0.5 Spoilsports: teachers as learners 
0.6 Classroom research and the doggedness of dogma
0.7 A professional neurosis
0.8 The alternative: the mother tongue as a base of reference 
Chapter 1: Teaching English through English –
with the help of the mother tongue 
1.1 Message-orientation and mother tongue 
1.2 Immersion, the natural way 
1.3 Between the lexicon and grammar 
1.4 The critical mass hypothesis 
1.5 We cannot start small again 
1.6 Creating a foreign language atmosphere in the classroom
1.7 The sandwich technique and its bilingual counterpart 
1.8 In praise of discipline and consistency 
1.9 Undesired side effects of stubborn monolingualism 
1.10 The FL as a working language: a five-point programme 
1.11 Love or loathing at first sight 
1.12 Solidarity and good vibes
1.13 Language as a sideline: learning other subjects in a foreign language 
1.14 Between medium-oriented and message-oriented communication 
1.15 A dual focus 
1.16 Classroom reality: a content vacuum 
1.17 Conclusion 
1.18 Hints for student teachers
Study questions and tasks 
Chapter 2: How learners break into the speech code:
the principle of dual comprehension
2.1 Understanding what is meant
2.2 Understanding what is literally said 
2.3 Children crack the code: evidence from mother tongue acquisition 
2.4 Children crack the code: evidence from second language acquisition 
2.5 Children crack the code: evidence from classrooms
2.6 Taking a fresh look at past solutions
2.7 Regular review 
2.8 Dual comprehension and the role of output 
Study questions 
Chapter 3: We only learn language once 
3.1 Native language skills as a foundation for FL learning
3.2 Goodbye Berlitz: arguments and counterarguments 
Study questions and tasks 
Chapter 4: Communicative equivalence and cross-linguistic
4.1 Missing equivalence? 
4.2 A pragmatic approach to meaning-conveyance 
4.3 ‘Deforeignising’ the foreign 
4.4 The principle of association: Cross-linguistic networks 
4.5 Telling stories about words 
Study questions and tasks 
Chapter 5: The MT as the magic key to foreign grammars 
5.1 Grammar – the continuation of the lexicon by other means 
5.2 Grammar – the pride and blight of the FL classroom 
5.3 Grammar – comparative and crystal clear 
5.3.1 Clarifying functions through idiomatic translations 
5.3.2 Clarifying forms through MT mirroring 
5.3.3 Additional explanations and the technicalities of remote languages
5.3.4 Searching for analogies 
5.3.5 Explaining linguistic terms via MT examples 
5.3.6 Underuse and overproduction of FL constructions 
5.3.7 Where learners have been more harmed than helped 
5.4 Conclusion 
5.5 Hints for the student teacher 
Study questions and tasks 
hapter 6: How to teach structures the bilingual way
6.1 The generative principle, or: playing on analogies 
6.2 Evidence from natural language acquisition 
6.3 To transfer or not to transfer 
6.4 An innovation: semi-communicative drills 
6.4.1 Objections overruled 
6.4.2 Regular revision drills: immunization against common errors 
6.4.3 Evidence from classrooms 
6.4.4 For slow learners 
6.5 Costs and benefits of bilingual practice
6.6 Conclusion
6.7 Hints for student teachers: do’s and don’ts
Study questions and tasks
Chapter 7: Dialogues, drama and declamation 
7.1 Give them a stage: role-taking and role-making 
7.2 Phase 1: Role-taking 
7.2.1 Dialogue presentation and assimilation 
7.2.2 The ear is the gateway to language: On pronunciation teaching 
7.2.3 The printed text as a support rather than an interference factor 
7.2.4 The oral translation 
7.2.5 Pictures for support 
7.2.6 Are we there yet? Further steps
7.2.7 Acting out: ‘The grand finale’ 
7.2.8 Fast and slow learners
7.3 Phase 2: Manipulation of structures 
7.4 Phase 3: Role-making 
7.4.1 Pupils’ dialogues 
7.4.2 Question time and improvisations
7.5 Review, recycle, reinforce
7.6 Drama and declamation 
7.7 Hints for student teachers
Study questions and tasks 
Chapter 8: Language learning as skill learning
8.1 Mastery learning and skill theory
8.2 The rewards of mastery: a sense of competence and control 
8.3 The rewards of mastery: Release from shyness 
8.4 Applied behaviour analysis
8.5 The naturalistic fallacy and task-based instruction
Study questions and tasks 
Chapter 9: Maximising high-quality input via the MT
9.1 Direct instruction vs. acquisition: in search of a compromise 
9.2 Good news for language teachers
9.2.1 Teacher-talk 
9.2.2 Reading to the class and story-telling 
9.2.3 Silent reading, and a reading corner 
9.2.4 Bilingual readers 
9.2.5 Re-translation 
9.2.6 Language mix: outlandish proposals? 
9.2.7 Videos and DVDs 
9.3 Repeated hearing and reading with a dual focus 
9.4 Hints for student teachers 
Study questions and tasks 
Chapter 10: Translation as a fifth skill – a forgotten art. 
10.1 “Racist park” 
10.2 Translation as a multi-purpose tool 
10.3 Suggested activities 
10.4 Developing the mother tongue
Study questions and tasks 
Chapter 11: More bilingual practice 
11.1 Brainstorming
11.2 Word trails
11.3 Monolingual and bilingual vocabulary lists 
11.4 Dictionary work
11.5 Collocations
11.6 The importance of memorization 
11.7 Practising away lexical interference 
11.8 Topic-related expression repertoires
11.9 Liaison Interpreting
11.10 Tandems 
11.11 Foreign language conversation as a culminating activity
Study questions and tasks 
Chapter 12: The “natural” method
12.1 Young developing bilinguals
12.1.1 Learning to talk, talking to learn: five strategies of developing bilinguals 
12.1.2 A parental strategy: pretending not to understand 
12.1.3 Contact time as the most important factor 
12.2 A bilingual approach for the deaf 
12.3 The “natural” method re-visited
Study questions 
Chapter 13: Ideas for multilingual classes
13.1 Sink or swim?
13.2 Practical suggestions 
13.2.1 Multilingual Materials 
13.2.2 Home-made materials 
13.2.3 Time-out for group work
13.2.4 Teacher self-development 
Study questions and tasks
Chapter 14: Directions for future work
14.1 Continuity and change 
14.2 In the doing comes the understanding 
14.3 Experimental comparisons 
14.4 Lesson analysis 
14.5 A new generation of textbooks
14.6 Europe-wide test of English as a foreign language
14.7 ‘The hungry sheep look up and are not fed’ 
14.8 Unheeded lessons of history 
Study questions and tasks 
Epilogue: Capitalising on a priceless legacy 
Subject Index


We only learn language once.
The MT is the bedrock on which any subsequent language learning must be built.
Making the MT the corner stone in the architecture of FLT is a true paradigm shift.
There is a neurotic fear that incompetent teachers, so embarrassing to the profession, are involved, that the dams will break and the MT will pour into the FL classrooms.
The most important means of acquiring an FL is certainly the FL itself, because in many respects, a language teaches itself. But the second most important means is the learners’ MT.
Paradoxically, a targeted yet discreet use of L1 makes it easier to achieve a foreign language atmosphere in the classroom.
Given motivation, it is inevitable that learners will learn if they receive input comprehended at two levels.
The MT is therefore the greatest asset any human being brings to the task of FL learning and it provides an indispensable Language Acquisition Support System .
For a century, a large part of the language teaching profession has ignored the very foundations on which FL learning is built.
It has taken children years to obtain the communicative competence which makes instruction possible in the first place, be it maths, geography or another language. It makes excellent biological sense for a new language to piggyback on this open channel of communication .
The direct method is a misnomer. Show a picture of a pear, and the German learner will say to himself: “Aha, ‘pear’ is ‘Birne’”. The picture is not more “direct” than the MT word. 
The direct principle is a delusion. The FL learner must build upon existing skills and knowledge acquired in and through the MT.
All languages seem to tap a common conceptual system. To put it in a nutshell: It is one mind, several languages.
Failure to afford help is an offence. An inconsiderate method has been foisted upon teachers and learners alike.
The means – teaching without resort to the MT – had become an end.
Limited, incomplete understanding and blank incomprehension are a frequent source of frustration in FL classes because monolingual ersatz-techniques of meaning-conveyance function less well than the MT.
MT translations and explanations are more accurate than most monolingual ersatz-techniques that can be understood by the learners.
MT techniques allow teachers to use richer, more authentic texts sooner and to transmit larger vocabularies. The thin language soup served up to modern learners is the price paid for the MT taboo.
Bilingual techniques allow teachers partially to bypass the grammatical progression of textbooks. No postponement of, let’s say, do-negation or the past tenses.
It is not possible to avoid interference from the MT, but it can be greatly reduced.
The counter-productive, haphazard use of the mother tongue, which may end up in a total breakdown of teaching, could be an unwanted side-effect of the doctrine of monolingualism.
Direct-method proponents muddle the issue of MT support by a double reduction. First, it is reduced to meaning-conveyance, and this in turn is reduced to a question of single-word translation. This excludes both the structural and pragmatic meaning dimensions which can best be rendered by native language means.
The foreign language should not be approached as a chambre séparée or world apart. Connecting reinforces understanding, and understanding begets sympathy, but reciprocal incomprehension breeds contempt. 
Grammar – the continuation of the lexicon by other means.
MT mirroring is the term we use for literal translations and adaptations with a view to making the foreign structures salient and transparent to learners.
Mirroring has the huge advantage of making the logic of FL constructions clear. Children naturally use this trick.
Comparisons with remote languages clearly reveal the modern Eurocentric bias of both the monolingual and “no grammar ” doctrine.
The teaching of grammar has been a stressful, harrowing experience for some; others were simply bored to death. With bilingual techniques, we can avoid real suffering and turn grammar into something positive. Grammar is good for you.
Idiomatic translations ‘deforeignise’ the foreign; mirroring ‘reforeignises’ a given construction and gives it back its singularity to a point where it can be almost physically felt.
The perspectival flexibility of one language to elucidate the form-meaning constructions of another is without equal. 
The mutual support of script and sound will outweigh possible interference effects. Both the printed word and the MT can be used as an initial help only, and can be dispensed with later in the lesson cycle.
Walk the walk from drill to self-expression.
Translation into the MT as a classroom activity comparable to listening or reading has been confined too long to a wall-flower existence.
Translation is the quintessential cultural activity.
All claims that we follow nature’s blueprint when we exclude the MT from FLT are ill-founded.
Nature’s method is bilingual.
The unilingual immersion classroom was the order of the day, and cries for help from immigrant children went unheeded.
We only learn an FL to the extent that we actually use it. This is self-evident. But there is another side to the coin. We all must start from where we are. We can only learn a new skill by building upon existing skills.
The exclusion of the MT from the teaching process is a patent absurdity. With the self-crippling MT taboo, the bottom has dropped out from under  FLT. The judicious and skilful use of bilingual activities empowers the student and doubles the teacher’s repertoire of techniques. For how much longer are we going to withhold them from teachers and pupils?
Does FLL really need to continue to be traumatic, degrading or stultifying for so many students?
Believe in the power of teaching. Experience the excitement of teaching. Teach with MT support. Teach with the wind beneath your wings.  

Stop inflicting unnecessary misery on language learners! Teaching learners with different mother tongues

Why do so many asylum seekers fail the official German courses, among them even highly qualified, highly motivated and hard-working migrants who are keen on starting a new life in Germany?

All those teachers who are teaching German as a foreign language according to a monolingual German-only approach are doing this to the detriment of their clients.

Beyond all question, the contents must match the label, that is, in the teaching of German, German must be spoken. As much as possible.

However, the German-only approach  (or, for that matter, the English-only policies worldwide) is self-crippling. It is a sink or swim method, leaving many learners frustrated in spite of coursebooks peppered with colourful pictures. In our digital age it is a patent absurdity and a cause of unnecessary misery especially for speakers of commonly called “remote” languages.  As a rule, German students get German explanations when learning foreign languages such as English. Why should foreign students learning German be denied explanations in their respective mother tongues? Many refugees fail the monolingual German courses.  But clearly defined and brain compatible bilingual teaching techniques in conjunction with monolingual activities empower the students and enrich the teachers’ repertoire. The mother tongue is not a mortgage encumbering the foreign language learner. On the contrary, it is a huge capital resource which should rightly be exploited.

I propose:

  • Textbook publishers offer bilingual lists of words and phrases in many languages. The lists should be arranged in three columns and ordered according to lessons  – this is standard practice in German coursebooks of English.  These lists should be printed separately or downloaded freely from the internet. Bilingual classroom phrases for beginners should also be available.
  • Teachers allow a “time-out” to help learners who speak the same language clarify comprehension problems among themselves. Learners use dictionaries and smartphones and share the information gained.
  • Teachers select and present youtube videos on special German grammar topics to groups of students who share the same language. As they watch and learn, the teacher continues working with the rest of the class. German grammar videos are provided free of charge by bilingual native speakers and have often been clicked more than a million times (see, for instance, Deiaa Abdullah for Arabic and Almani be Farsi for students from Iran. For students who come equipped with a good knowledge of English is a great help.)   
  • Teachers ask former students who have become proficient bilinguals to provide them with parallel translations of selected texts which they will use time and again with new students.

Or even better: Migrants work themselves with Google Translator. They write short dialogues in their mother tongues, something they would want to say in German. Then with Google Translator, they translate their text into German, phrase by phrase (not word for word). If possible, their teacher or another native speaker can check the translation. Then they practise with a partner / act it out in class.

  • Contrary to what is officially recommended, homogeneous classes where all students share a language will be formed wherever possible. For them special textbooks  such as Hossein Tavakkoly’s  “Deutsch für Perser” could be used. These textbooks are written in the learners’ own language, and it is possible, wherever necessary, to provide word-for-word translations of unfamiliar and “bizarre”  German constructions. Here are four examples illustrating this technique for English speakers. I have called it mother-tongue mirroring. For instance, in many languages the phrase “Do you have a passport?” is rendered literally “Is to-you passport?”.  In the Twi language, spoken in Ghana, comparisons such “Kofi is bigger than me” are expressed  by means of a verb: “Kofi big exceed me”. In Mandarin, the plural of nouns is not marked by an ending, but by inserting a special measure word: “two books” is literally “two volume book”, “two knives” is “two grip knife”, somewhat similar to ”two pieces of soap” or ” two bars of chocolate”, etc. My last example comes from the Ponca-language. Here the phrase “I have a sister” is something like “I am sistered”. – In this way, languages can become transparent for one another.
  • I also suggest that teachers who love languages should, over time, make themselves familiar with a few grammatical peculiarities of their students‘ languages. They may record files of recurring errors from speakers of these languages and develop strategies to deal with them. Even a little knowledge of students’ languages will go a long way.
  • My 7. Suggestion concerns textbook lessons for advanced students which usually deal with certain topics such as “trade unions”. Teachers should point out to their students that there could be Wikipedia articles on the same topic in their own languages. Reading them will certainly help them to understand the foreign language text better. Comprehension is the key to language.      And lastly:
  • Since students come from varying school cultures, they should be taught effective learning techniques such as the read-and-look-up method.
  • Well, if you are a European and still believe in a monolingual approach: Why don’t you learn Japanese and choose a class where only Japanese is spoken. Do this and you’ll see.

Conclusion: Our digital age provides many opportunities to tailor the teaching and learning of foreign languages to the individual needs of the learners.

The situation is complex, and the bilingual approach is no cure-all against failures. Teaching migrants remains a difficult job. Students differ significantly according to their origins, cultures, languages, ages, talents, motivation, and previous knowledge. But only those who promote the interplay of their students‘ mother tongue are actually meeting their students where they are.

So: Teach with mother tongue support. Teach with the wind beneath your wings.

Oh, I forgot to tell you: If you want to know how migrants in German-only classes cope with this situation, have a look at the article

Evidence for the Bilingual Option: Re-Thinking European Principles in Foreign Language Teaching which can be downloaded from the internet.

Stop inflicting unnecessary misery on language learners!

The German-only approach = sink or swim

Bilingual lists of words and phrases ordered according to lessons

Bilingual classroom phrases for beginners

Time-out for learners with the same mother tongue

Free youtube videos: Deiaa Abdullah (Arabic) / Almani be Farsi /

Former students provide parallel translations of standard texts

Students write their own dialogues with Google Translator(phrase by phrase)

Hossein Tavakkoly: Deutsch für Perser

Do you have a passport? = Is to-you passport?

Kofi is bigger than me = Kofi big exceed me

Two books = Two volume book

I have a sister = I am sistered

Wikipedia articles in the students’ languages

„Ideas for multilingual classes“ in: W. Butzkamm & J.A.W.Caldwell (2009, pp.229ff.). To be downloaded at researchgate.

Wolfgang Butzkamm ♦ Michael Lynch
Evidence for the Bilingual Option: Re-Thinking European Principles in Foreign Language Teaching

Was ist „Aufgeklärte Einsprachigkeit“?

Was ist Aufgeklärte Einsprachigkeit?
Wie kam es zu dem fatalen Irrtum, die Muttersprache auszuschließen?
Was ist richtig an der Forderung nach einsprachigem Unterricht?
Worin besteht der Grundirrtum der Einsprachigkeit?
Genügt nicht eine Einsprachigkeit mit Abstrichen, ein vernünftiger Kompromiss?
Warum hat sich die Aufgeklärte Einsprachigkeit noch nicht allgemein durchgesetzt?
Gibt es eine Grundbedingung, die erfüllt sein muss, damit wir Sprache erwerben?

Was ist Aufgeklärte Einsprachigkeit?

AE bedeutet die regelmäßige, systematische Mithilfe der Muttersprache im fremdsprachlichen Anfangsunterricht, mit dem Ziel, den Unterricht zunehmend einsprachig, d.h. in der Fremdsprache selbst zu gestalten. Die muttersprachliche Mithilfe zu Beginn wird immer stärker reduziert, je mehr die Lerner fortschreiten. Alles-in-der-Fremdsprache ist das Ziel, aber nicht der Weg. Nur wer ihre Muttersprachen mitspielen lässt, holt seine Schüler da ab, wo sie sind.

Wie kam es zu dem fatalen Irrtum, die Muttersprache auszuschließen?

Als die modernen Fremdsprachen in die Gymnasien kamen, orientierte man sich zunächst allzusehr am gewohnten altsprachlichen Unterricht. So übernahmen oft die Lateinlehrer den Französischunterricht. Da galt es in der Tat, sich von einem Vorbild zu lösen, d.h. von einem Unterricht, der sich auf das Übersetzen von klassischen Texten konzentrierte und in der Muttersprache geführt wurde. Sollte man sich etwa auf Lateinisch Guten Morgen sagen? Das wäre doch bloß Spielerei gewesen. Nicht aber Good morning, bonjour, open your books please usw. In der Folge hat man dann aber das Baby mit dem Badewasser ausgeschüttet: Die Muttersprache sollte aus dem Unterricht der modernen Sprachen verschwinden, möglichst ganz, sogar bei der Grammatik.

Was ist richtig an der Forderung nach einsprachigem Unterricht?

Richtig ist, daran zu arbeiten, (1) den typischen Unterrichtsalltag fremdsprachlich zu bewältigen: Rituale wie das Begrüßen, Routinen wie  das Bücheraufschlagen, die Sitzordnung ändern, die Aufgaben stellen, Tests ankündigen, Fehler korrigieren, loben und mahnen…(2) Dazu kommt das menschliche Miteinander, eine Atmosphäre der Freundlichkeit, das spontane, fremdsprachliche Aufgreifen besonderer Sprechanlässe: Jemand hat eine Allergie, ein anderer kommt mit Krücken in die Schule, braucht Zuspruch, trägt neuerdings eine Zahnspange und, und, und.  (3) Zentral dann die fremdsprachliche Textarbeit. Im Lateinunterricht hat man Texte übersetzt und auf Deutsch besprochen. Das sollte nun konsequent in der Fremdsprache geschehen. So sollen die Schüler ganz in die Fremdsprache eintauchen (Immersion). Schon lange sind dies Selbstverständlichkeiten eines guten kommunikativen Unterrichts der neueren Sprachen. Das entspricht unserem ersten Leitsatz: „Sprachen lernt man, indem man sie lebt“ (Butzkamm ³2012). Aber man hätte es besser funktionale Fremdsprachigkeit nennen sollen, nicht Einsprachigkeit. Denn genau diese Ziele lassen sich durch eine diskrete, wohl dosierte und gezielte Mithilfe der Muttersprache reibungsloser erreichen.

Worin besteht der Grundirrtum der Einsprachigkeit?

Übersehen wurden die Vorleistungen, die eine natürlich gewachsene Sprache für jede Fremdsprache erbringt. Eigentlich eine Selbstverständlichkeit: Alles Lernen ist ein Hinzulernen. Wir können gar nicht anders, als an das anzuknüpfen, was die Muttersprache – oder eine andere, natürlich gewachsene Sprache  – angebahnt hat.  Täten es die Schüler nicht großenteils von selbst, könnten die Lehrer gleich einpacken. Statt ihn zu ignorieren, sollten die Lehrer diesen Lernprozess fördern und lenken.

Denn in der Muttersprache, mit ihr  und durch sie haben wir (1) unseren Sprechapparat ausgebaut, unsere Stimme entwickelt und artikulieren gelernt. (2) In der Muttersprache und durch sie haben wir kommunizieren gelernt, also fragen und antworten, sagen, was ist oder auch nicht ist, ablehnen, bitten, fordern, begründen, sich herausreden, schmeicheln, schimpfen usw. usw. Das alles, zudem mimisch und gestisch gestützt, können schon Vorschulkinder. Schauen wir genau hin: Sie sind wahre Künstler der Kommunikation. Darauf gilt es aufzubauen, statt sich davon abzuschneiden. (3) Ebenso haben wir die kleine Welt, unseren Alltag, und ein bisschen von der großen Welt auf den Begriff gebracht und denken gelernt. Dabei haben wir tausenderlei Dinge unterscheiden gelernt: Essen und trinken, geben und nehmen, selber tun oder lassen, Hund und Katze und, und, und. Nur weil wir schon wissen, was das Wetter ist und tut, können wir dann auch auf Chinesisch darüber reden lernen. (4) In engster Verbindung mit unserem sich entfaltendem Weltverständnis haben wir eine grammatische Grundordnung intuitiv zu erfassen gelernt und verstanden, und dass Wörter sich immer wieder neu zu neuen Sinngefügen kombinieren lassen. (5) Wir haben zum Teil schon die sekundären Fertigkeiten des Lesens und Schreibens erlernt. Sich davon abzuschneiden, ist offensichtlich absurd, ja ganz unmöglich. Ein Grundfehler. Denn dieses Geprägt- und Schon- Informiertsein, d.h. die umgreifende, in der Erstsprache heranreifende Sprachlichkeit des Menschen, ist das Fundament unserer Selbstwerdung und der größte Aktivposten des Fremdsprachenlerners. Die Muttersprache (einschließlich anderer, wie Muttersprachen erworbener Sprachen) ist darum das Instrument zur Erschließung fremder Sprachen, ihrer Bedeutungen, ihrer grammatischen Formen und Funktionen, der Dechiffrierschlüssel, der den schnellsten, den sichersten, den genauesten und vollständigsten Zugang zur Fremdsprache bildet –  bis diese sich zunehmend selbst weiterbauen kann.

Ich greife nur einen Punkt aus dieser fünffachen Mitgift der Muttersprache heraus: die grammatischen Vorleistungen. Vorschulkinder haben sich in der Muttersprache Grundlegendes erarbeitet, verstehen z.B. Zeitangaben oder was Pronomina im Satz leisten, etwa dass ich statt Wolfgang „er“ sagen kann. Sie filtern diese unscheinbaren Wörtchen umso leichter aus dem fremden Input, wenn sie so etwas schon kennen. Und so verstehen sie vieles andere, was direkt, ganz oder teilweise, in die Fremdsprache übernommen werden kann, ja muss. Ich gebe ihm“? Ja was denn, da fehlt doch was, das klingt einfach falsch. So was braucht gar nicht erklärt werden. Hier sind schon die Grundlagen gelegt. Ein Vorschulkind hat schon Hunderte von Wenn-Sätzen gehört, die ja so beliebt bei Eltern sind. Es versteht Bedingungen, kann mit ihnen umgehen, kann mit anderen darüber verhandeln, und das ist ungleich bedeutsamer fürs Lernen von if-clauses als die Tatsache, dass man Wenn-Sätze und if-clauses nicht stets eins zu eins aufeinander abbilden kann. Zumal es Sprachen gibt, die kein Wörtchen wie „wenn“ haben. Oder auch kein „ob“. Nehmen wir mit „ob“ eingeleitete sog. indirekte Fragesätze: „Ich möchte gern wissen, ob sie verheiratet ist.“ Die Chinesen drücken das so aus: Ich möchte gern wissen, sie ja-nein verheiratet ist.“ Kein Problem, wenn man es uns so in der Muttersprache erklärt. Oder nehmen wir Relativsätze. Hören Sie mal zu, wie man Bilderbücher mit den Kindern durchblättert: Wer ist das denn da, der gerade über die Straße läuft? Wo ist denn der Hund, der sich die Wurst geschnappt hat? Unzählige Relativsätze.  Wir verstehen, dass man damit etwas näher bestimmt. Dies sind nur einige Beispiele für die vielen kognitiven Vorleistungen, die sich mit der Muttersprache und an ihr entfaltet haben und in das Fremdsprachenlernen eingespeist werden müssen. Wenn die Schüler das nicht zum großen Teil schon von sich aus täten, kämen sie nicht weit. So gesehen, lernt man Sprache nur einmal im Leben. Die Schule hat die Aufgabe, Lernende dabei zu unterstützen, dieses Potenzial auszureizen statt es zu ignorieren. 

Genügt nicht eine Einsprachigkeit mit Abstrichen, ein vernünftiger Kompromiss?

Nein. Vernünftige Kompromisse, die gehören in die Politik, nicht da, wo man die Dinge wissenschaftlich hinreichend klären kann. Es ist ein Riesenunterschied, ob man etwas als Nothelfer, als letzte Instanz, zulässt, oder als Kapital ansieht, das man einsetzt und für sich arbeiten lässt. In einem Fall ist dieses etwas die Ausnahme, im anderen die Regel, und die Regel sollte es auch sein.

Selbst für eine so nah verwandte Sprache wie das Englische ist die systematische Mithilfe der Muttersprache angesagt. Ich zitiere aus der Süddeutschen Zeitung (12.7.04) über den EU in der Grundschule: „In einem sind sich alle Länder einig. Die Lehrkräfte sollen kein Wort Deutsch sprechen – auch wenn diese „Sprachbad-Methode“ manchmal stressig sei.“ Für mich ein Skandal.

Dafür liefert der Beitrag gleich ein Beispiel: „Wenn Marion K. Tiernamen an die Tafel schreibt und die Kinder Bildkarten auf den Tisch legen sollen. ‘Just put them in a row’, sagt Frau K. Sie sagt das sieben-, achtmal und zeichnet mit dem Zeigefinger dabei eine Linie in die Luft. Trotzdem verstehen nicht alle Drittklässler, was Sache ist. Sie versucht es tapfer weiter: ‚No, Christine, don’t write any numbers on your cards.’ Nur wenn das Chaos überhand nimmt, greift die Lehrerin zu einem deutschen Machtwort. Am Anfang, erzählt sie, seien die Schüler überfordert gewesen. ‚Wenn ich Englisch gesprochen habe, haben sie mich angeguckt, als hätten sie ein Gespenst gesehen’.”

Just put them in a row – das hätte man doch sehr schön vormachen können, denkt man sich, und übersieht, dass es selbst bei scheinbar einfachen Sachen viel mehr Missverstehen gibt, als unsere Lehrerweisheit sich träumen lässt. Einer erinnert sich, wie erleichtert er war, als er nach Wochen dahinter kam, dass das häufige „Be quiet“ des Lehrers nicht ein Wort war, sondern zwei, und „seid still“ hieß. Ich weiß noch, wie ein Nachbarskind nach der ersten Französischstunde zu mir kam, weil es ihr nicht in den Kopf wollte, dass „Ich heiße Christine“ auf Deutsch dreiteilig, aber auf Französisch eher vierteilig war: Je m’appelle Ch.“ Was durch eine wörtliche Übersetzung sofort geklärt wurde: „Ich mich nenne Ch.“  An Ähnliches erinnert sich eine Studentin, die verwirrt war über „Voilà Philippe“ („Da fehlt doch das „ist“). Kleinigkeiten? Nicht für die Betroffenen. Denn die Kleinigkeiten können sich summieren.

Es ist eben keine Seltenheit, dass Schülerinnen und Schüler lange im Dunkeln tappen und erst einmal mit völlig falsch Verstandenem nach Hause gehen. Warum muss aber erst das Chaos drohen? Beim ersten Anzeichen des Nichtverstehens hätte die Lehrerin – vielleicht leiser, in einem anderen Tonfall – sagen können: „Legt sie einfach in eine Reihe“, um dann lauter zu wiederholen: “Just put them in a row”. Mit dieser Sandwich-Technik wäre alles geklärt, ohne jeden Stress des Nicht-Verstehens.

Wieso tut sie nun nicht das Naheliegende? Weil ihre Ausbilder ihr ein schlechtes Gewissen eingeredet haben. Wie oft hab ich in diesem Zusammenhang von Schuldgefühlen gelesen, auch im Internet, diese Sache mit dem schlechten Gewissen! Die Muttersprache ist nur die Feuerwehr, die man  im Notfall ruft, wer aber ohne sie auskommt, ist King.  Und so handelt sie, wie das Gesetz es befiehlt, zumal ja auch noch Besuch da ist.

Dass es aber den Stress des Nicht-Verstehens gibt, und zwar nicht nur als Ausnahmefall, das haben Schülerbefragungen nachdrücklich belegt. „Das Schlimmste für lernschwache Schüler war, überhaupt nicht zu verstehen, worum es ging und was der Lehrer von ihnen wollte“, heißt es in einer Befragung von über 1000 englischen Gesamtschülern der neunten Klasse. “The feeling of being lost in language lessons was so clear. It’s sad really”. Wie blamiert, ja wie angeschmiert kommt man sich vor, wenn man selbst was nicht kapiert, andere aber wohl. Kein Wunder, dass der Englischunterricht an Hauptschulen so katastrophale Ergebnisse zeitigt (siehe Rubrik „Pädagogischer Notstand“).

Warum hat sich die Aufgeklärte Einsprachigkeit noch nicht allgemein durchgesetzt?

(1) Weil die traditionelle Einsprachigkeit zunächst einleuchtet. Denn man lernt keine fremde Sprache, indem man eine andere gebraucht. Also sollte alle Unterrichtszeit der Fremdsprache gehören. Diese platte Plausibilität überzeugt. Außerdem verharrt der Mensch gern im Gewohnten und hält am Status quo fest. Nicht so Rinvolucri. Der Lehrerausbilder und Buchautor gesteht, als Lehrer seine eigenen früheren Lernerfahrungen einfach ausgeblendet zu haben. Heute findet er das urkomisch: „Thirty years ago I was so much part of the Direct Method orthodoxy of the day that I frowned on bilingual dictionaries and one day found myself miming the word ‘although’ in an elementary class … How had I managed to exclude my real experience as a language learner from my practice as a language teacher for so many years?” Da hatte wohl eine Art Gehirnwäsche stattgefunden. Die gezielte Verwendung der Muttersprache ist neu und muss eingeübt werden. Dazu kommt: Die Schulaufsicht fürchtet den muttersprachlichen Wildwuchs. Denn ist die Muttersprache erst einmal erlaubt, mag es mancher sich bequem machen und im FU ständig Deutsch reden. Also lieber ganz verbieten…

(2) Die AE setzt sich auch deshalb nur langsam und stückweise durch, weil wir es in den Schulen hauptsächlich mit nah verwandten Fremdsprachen zu tun haben. Je „fremder“ aber eine Fremdsprache ist, je mehr Stolpersteine sie Anfängern in den Weg legt, desto wichtiger wird die Zuhilfenahme der Muttersprache, was Wortschatz, Grammatik und Texte anbetrifft. Wären Arabisch, Chinesisch oder irgendeine Stammessprache die üblichen Schulfremdsprachen, wäre die Geschichte wohl anders verlaufen. Es gibt da fremdartige, ja bizarre Konstruktionen, die man  am ehesten durch wörtliche Übersetzungen plus Erklärungen knackt. Die Sprache der Trio in Surinam z.B. kennt einen »Frustrativ«. Ein Sprecher muss immer kenntlich machen, ob ein intendiertes Ereignis erreicht wurde oder nicht – im zweiten Fall würde das Verb des Satzes die Frustrativ-Endung -re erfordern. Diese kann aber auch an Nomina erscheinen, wenn eine Person oder ein Gegenstand nicht die üblichen Erwartungen erfüllt: eine weri-re ist eine Frau (weri), die keine Kinder bekommen kann, während ein Mann (kiri), der nicht zum Jäger taugt, zum kiri-re wird. Wenn man im Türkischen über Vergangenes berichtet, muß man an der Verbform markieren, ob man das Berichtete nur vom Hörensagen kennt oder Augenzeuge war. In einer anderen Sprache sagt man nicht „ich habe eine Schwester“, sondern „ich bin geschwestert“. Erst wenn man dahinter kommt, kann man an dieser Stelle auch  Eigenes riskieren, etwa „gebrudert“ oder „gemuttert“, und eine wundersame Sprachvermehrung ankurbeln, die so typisch ist für erfolgreichen Spracherwerb. Missionare, die keine sprachkundigen Helfer hatten, haben oft monatelang an solchen Regelungen herumgerätselt.

(3) Schließlich darf man die merkantile Seite nicht vergessen. Englische und amerikanische Verlage ebenso wie deutsche konnten mit ihren Lehrbüchern Afrika und Asien überschwemmen, ohne irgendeine der Landessprachen zu berücksichtigen. Das wird sich in Zukunft ändern, da es im Zuge der Digitalisierung einfacher geworden ist, u.a. zweisprachige Listen von Wörtern, Wendungen und Sätzen lektionsweise zur Verfügung zu stellen. So kann Millionen von Fremdsprachenschülern künftig unnötiger Frust, oft auch viel Leid  erspart bleiben. Wie in anderen, für unser Überleben weitaus wichtigeren Bereichen haben wir hier kein Wissensproblem, sondern ein Handlungsproblem.

Gibt es eine Grundbedingung, die erfüllt sein muss, damit wir Sprache erwerben?

Ja. Ich muss Zugesprochenes auf doppelte Weise verstehen, (1) was gemeint ist und (2), wie’s gesagt ist. Ich brauche immer den Sinn des Zugesprochenen, etwa die normale, die „gute“ Übersetzung; dazu, wenn nötig, die wörtliche. Dann kann’s losgehen. Finnisch „Onko Teillä ravintola?“ heißt „Haben Sie ein Restaurant?“  Das ist der Sinn, also was gemeint ist, die gute Übersetzung. Aber das allein genügt nicht. Ich muss zudem wissen oder erahnen, wie’s gesagt ist, wie man im Finnischen diesen Gedanken formuliert. Wörtlich im Deutschen nachgebildet sagt der Finne: “Ist  (+ Fragepartikel ko) Ihnen Restaurant?“ Ich muss beides wissen, um weiterzukommen. Das entspricht unserem 2. Leitsatz: „Sprachen lernt man, wenn sie uns – dem Sinn und der Form nach – verständlich zugesprochen werden “ (Butzkamm ³2012). Nichts, kein Bild, keine Geste, keine Aktion ist so flexibel wie eine Sprache, um die verwickelten Konstruktionen einer anderen Sprache aufzudröseln. So ist unsere Muttersprache zugleich die Sprachmutter, die Mutter aller anderen Sprachen, denen wir uns zuwenden.

Bilingual vs. monolingual: Empirische Forschung

Das alles entscheidende Experiment, das experimentum crucis der Naturwissenschaften, gibt es bei pädagogischen Methodenvergleichen nicht, vielleicht wegen der Fülle von Variablen. (Siehe den Artikel „Methodenvergleiche“ unter der Rubrik „Wissenschaftskritik“) Man denke z.B. an den anhaltenden Streit um das „Schreiben nach Gehör“ in der Grundschule. Aber in Sachen Einsprachigkeit spricht die kumulative Evidenz einer ganzen Reihe von Einzelstudien, die jeweils unterschiedliche Aspekte und Unterrichtstechniken untersuchten, ganz eindeutig zugunsten bilingualer Arbeitsweisen, natürlich in Kombination mit einsprachigen.  Zusammengefasst bei Butzkamm & Caldwell (2009, S. 21ff. und passim). Das Buch kann bei Researchgate kostenlos heruntergeladen werden. Am Wichtigsten vielleicht C. J. Dodsons eigene Experimente in Language Teaching and the Bilingual Method (²1972, dort Kapitel „Experimental Data“). Die Studie begründete einen modernen bilingualen fremdsprachlichen Anfangsunterricht. Die Experimente wurden in Japan repliziert und Dodsons Ergebnisse bestätigt – mit statistischen Signifikanzangaben. Hier stand die bilinguale Sandwich-Technik im Vordergrund. Mir gefällt auch die 350 Seiten starke niederländische Studie von Meijer, wo über ein ganzes Schuljahr hinweg zwei Französischklassen miteinander verglichen wurden.  Bei allen Tests (u.a. Interferenzfehler: Produziert die bilinguale Klasse mehr muttersprachlich induzierte Fehler als die monolinguale?) schnitt die bilingual geführte Klasse besser ab.  Ich habe die Studie auf 7 Seiten referiert in Praxis und Theorie der bilingualen Methode (1980). Sie wurde meines Wissens bisher nirgendwo anders zitiert. Sehr gründlich auch das schwedische Gume-Projekt (Lennart Levin 1972), dessen Beschreibung ebenfalls ein ganzes Buch füllt und die Kontroverse um die Grammatik – bilingual oder monolingual – fokussiert. Zudem fallen alle mir bekannten Arbeiten zum Vokabellernen zugunsten zweisprachiger Techniken aus. Ich selber habe einen empirisch grundierten Zugang zu meinem Lieblingsthema über bundesweite Studentenbefragungen sowie Praktikumsberichte / self-reports  in dem Büchlein Der Lehrer ist unsere Chance gesucht. Solch anekdotische Evidenz ist blicköffnend und kann auch vertrauenswürdig sein. Siehe insbesondere Butzkamm & Lynch: Evidence for the bilingual option (Journal of EurolinguistiX 15, 2018).  Und ansonsten gibt es auch eine psycholinguistisch abgestützte Theorie der Muttersprache als „Sprachmutter“ (Butzkamm & Caldwell). Alle hier genannten Bücher wurden nicht von Mainstream-Schulverlagen publiziert. Möglicherweise wird aber international ein Umdenken eingeleitet durch den state-of-the art-Artikel von Hall & Cook in der renommierten Zeitschrift Language Teaching. In diesem Überblick über den Stand der Forschung heißt es unmissverständlich: “The way is open for a major paradigm shift in language teaching and learning‘’ (Language Teaching, 45, 3/2012: 299). Leider ist dies alles aber in der Praxis noch nicht angekommen, zum Nachteil all der Schüler, die es mit schwierigen Fremdsprachen zu tun haben.