Kategorie: Reaktionen aus der Fachwelt

Siehe  http://www.jochenenglish.de/?p=9807

Breaking the curse of the monolingual approach

„Ich kann nur noch einmal betonen, wie wichtig Ihr Werk für meine Karriere war. Ich las mehrere Aufsätze und Bücher von Ihnen im Jahre 2008/2009 und ich brauchte bis 2013 um den Mut zu haben, es in der Praxis einzusetzen. Wenn ich auch noch nicht wie oben betont die von Ihnen vorgeschlagenen Techniken zum vollen Einsatz bringen konnte, so haben Sie mir einfach die Augen geöffnet. “  „Ich habe mich auf Einzelunterricht – Deutch als Fremdsprache – spezialisiert und nutze das Englische gemäß Ihrem Ansatz als Erklärungs- und schnelle Vokabelhilfe. Dadurch erreiche ich unglaublich klingende Geschwindigkeiten bei gleichbleibender Qualität.“    M.Sch. (2015)

„Hatte ich Ihnen erzählt, dass ich ohne Scheu Türkisch gelernt habe, weil mein Lebensgefährte mir in der Sandwich-Methode beide Sprachen angeboten hatte?“ E.B.

„Ich kann nur noch einmal betonen, wie wichtig Ihr Werk für meine Karriere war. Ich las mehrere Aufsätze und Bücher von Ihnen im Jahre 2008/2009 und ich brauchte bis 2013 um den Mut zu haben, es in der Praxis einzusetzen. Wenn ich auch noch nicht wie oben betont die von Ihnen vorgeschlagenen Techniken zum vollen Einsatz bringen konnte, so haben Sie mir einfach die Augen geöffnet. Der zweisprachige Ansatz selbst in dieser „unreinen“ Form spart eine immense Menge an Zeit in der Lehre und wird noch Großes zur Folge haben.“ (M.Sch.)

„Die haben da so ein schulinternes Kriterienraster entwickelt zur Bewertung der Lehrkompetenzen. Eines der Punkte betraf die Verwendung der Muttersprache. Ohne Kontext, ohne irgendwelche Hintergründe, einfach Minuspunkte, wenn der Hospitierende die Verwendung der Muttersprache im Unterricht feststellte. Es war eines der Gründe damals, das ich gekündigt habe. Für mich war es unvorstellbar, dass eine private Schule, die sich nicht mit Abarbeiten der Lehrpläne ausreden muss, nicht darauf achtet, dass die Lerner schneller und nachhaltiger bestimmte Fähigkeiten erwerben.“ (L.C. 2015)

„Immer mehr Studienreferendare berichten mir, dass sie überhaupt kein Deutsch mehr sprechen bzw. schreiben dürfen. Das führt zu völlig absurden Situationen…“

„Und jene KollegInnen, die stolz diese monolinguale Elitesortierung vornehmen, jammern über zu laute und zu dumme SchülerInnen, die ihrer Meinung nach mehrheitlich Realschulniveau hätten. Kommentar dieser SchülerInnen: „X. schreibt nur und lässt uns nur abschreiben. Und spricht nur Englisch. Wir verstehen immer weniger. Und je weniger wir verstehen, umso lauter werden wir.“  (Kommentar 2014 bei Jochen Lüders)

“Yes! I feel vindicated! I’ve been chastised by some of my colleagues for years for using some of these techniques (sandwiching, translation)…”(P.H., 2010)

„One of the techniques I use, I’ve always referred to as sandwiching: a new word comes up, we find the translation, or already know what it is in Portuguese, and so for a short period of time when I refer to the new word I say it in the L2, then in the L1, then in the L2 again. Sometimes I do this just once, sometimes a couple of times, but the L1 filling is quickly dropped, and the children only get the L2 slices of bread.“  (geblogged bei Jürgen Kurtz)

Ich erlebe immer wieder, dass Referendare kritisiert werden, weil sie Wörter verwenden, die “noch nicht dran waren”.  Auf diese Art kommt natürlich so gut wie kein anspruchsvolleres Gespräch zustande, das über die doch häufig sehr läppischen Themen des Lehrwerks hinausgeht.  (J. L. 2002)

I should have written you a few decades ago!  I can’t remember how many times I have cited your Aufgeklärte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht in my own struggle in the Flemish educational system to have the mother tongue accepted in the didactic process (a hopeless struggle against the ministry official guidelines). And then, of course, I have also cited other pieces you published on the topic over the years.  Your Lust zum Lehren is one of my favourites. ( Prof. W. D.  2010)

In einem größeren Projekt untersuchen wir die Bedeutung der L1 bei ein-und mehrsprachigen Kindern während der kooperativen Bearbeitung von englischsprachigen Bilderbüchern. Alle Kinder greifen hier auf die L1 bzw. die L2 zurück – die, die es nicht tun, verstehen Arbeitsanweisungen häufig falsch oder machen mit falschem Verständnis der Geschichte weiter. Alle Kinder reden mit ihrem Partner in der L1 oder der L2 über die Geschichte – ohne dass sie je vergessen, immer wieder freiwillig (!) ins Englische zu wechseln. Alle Kinder lernen Vokabeln mit der Geschichte  – doch am besten die, die die L1 oder die L2 systematisch dazu einsetzen… Ich war lange überzeugter English-Only Anhänger – während der Studie habe ich mich jedoch an viele Ihrer Thesen erinnert… (Prof. D.E.  2013)

Ich erlebe das gerade bei Bekannten, wo das Kind in der dritten Klasse Grundschule Italienisch „lernt“. Die Lehrerin spricht konsequent nur Italienisch, die Kinder verstehen konsequent nur Bahnhof. Rein mechanisch wird irgendetwas nachgesprochen, zu Hause schauen dann die Eltern im Lexikon nach…(J. L., Fachleiter)

Seit nunmehr fast 30 Jahren habe ich Ihre Veröffentlichungen von der ‚aufgeklärten Einsprachigkeit‘ bis zur ‚Lust zum Lehren, Lust zum Lernen‘ aufmerksam verfolgt und mich immer wieder darüber gefreut, dass es jemanden gibt, der wider den Mainstream-Stachel löckt. .. Ich bin nun im 36.Jahr im Schuldienst tätig, davon 18 Jahre im Ausland (Peru, Ekuador, Ägypten, China, Kamerun). G.

Zur Zeit bin ich Referendar für Englisch und Spanisch. Als solcher habe ich schon zahlreiche fachdidaktische Artikel und Bücher gelesen. Vieles fand ich ermüdend, frustrierend, utopisch, unverständlich geschrieben, realitätsfern oder wichtigtuerisch. Dieses Buch von Wolfgang Butzkamm ist aber eine Offenbarung! Es ist menschenfreundlich, ganz nah beim Leser und beim Lerner. Ich konnte gar nicht mehr aufhören zu lesen, denn dieses Mal dachte ich: „Das kann funktionieren!“ Der Autor hat den Mut, gegen den Strom zu schwimmen, indem er Methoden vorstellt und empfiehlt, die völlig zu Unrecht verpönt sind. Wohltuend ist dabei die Offenheit und der Respekt gegenüber Denkweisen vergangener Jahrhunderte. Die Methode der muttersprachlichen Spiegelung habe ich sogleich in einer fünften Klasse ausprobiert und habe verblüfft festgestellt, dass vielen Schüler gar nicht bewusst gewesen war, dass ihre typischen Fehler [etwa „Go you sometimes on Saturdays to the cinema?“] auf ihre Muttersprache zurückzuführen waren. Sogleich begannen die Schüler, auf eigene Initiative die beiden Sprachen zu vergleichen: „Also sagen die Engländer: Tust du manchmal gehen ins Kino samstags?“ Für Schüler und Lehrer war das ein Aha-Erlebnis. In meiner Ausbildung bekomme ich aber mit, wie umstritten das Thema ist: „Deutsch hat im Fremdsprachenunterricht nichts zu suchen! Das mit der aufgeklärten Einsprachigkeit ist Quatsch.“ Doch man soll ja die Schüler dort abholen, wo sie sind. Und am Anfang sind sie vor allen Dingen im Gedankenland ihrer Muttersprache. Butzkamm zieht zum Glück die didaktischen Konsequenzen. Meine Staatsarbeit werde ich aber nicht zum Thema „Muttersprache im FU“ schreiben. Mir wurde davon abgeraten: „Zu riskant.“ (Kundenrezension „Rasenmops“  (!?) in Amazon.de)

Ich schreibe, weil ich Ihnen danken möchte…Ich finde es selbst unglaublich und auch etwas erschreckend, aber in meinem ganzen Studium habe ich kein Buch (Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts) gelesen, welches für mich so erhellend war wie Ihres. Ich studiere Englisch und Geschichte auf Lehramt für Gymnasien und Gesamtschulen und habe mich, sowohl während des Studiums als auch während des Examens, intensiv mit Fremdsprachendidaktik und auch englischer Sprachwissenschaft befasst. Gerade die Erkenntnisse aus der Sprachwissenschaft haben mich, obwohl sie mich auf ihre eigene Art auch in den Bann ziehen, häufig mit dem Gefühl der völligen Bedeutungslosigkeit für mein späteres Leben als Lehrerin zurückgelassen…  (L.P. 2013)

Darf ich eine Anmerkung persönlicher Art anfügen: Seit vielen Jahren bin ich als Lehrerausbilder am Realschulseminar in K. in der Fachdidaktik Französisch ein „Fan“ von Ihnen, und das u.a. wegen Ihres wohltuenden und sinnvollen Umgangs mit der Muttersprache beim Fremdsprachenlernen, wegen Ihrer Konzeption von Fremdsprachenunterricht und wegen des in meinen Augen wunderschön gemachten Buches „Wie Kinder sprechen lernen“. Erlauben Sie also, dass ich feststelle: Tous mes compliments! (W.L. )

Mit großem Interesse habe ich Ihre Ausführungen zur Dialogtechnik im Fremdsprachenunterricht u. a. in Ihrer Methodik sowie in Let’s Talk: Lehrtechniken gelesen. Ich setze diese im Rahmen meines Unterrichts in den Bildungsgängen unseres Berufskollegs ein. Meine Schülerinnen und Schüler sowie ich sind von den Ergebnissen dieser Lehrtechnik begeistert, sodass es mir nicht schwer fällt, den Schülern den Unterricht auf für beide Seiten angenehme Art und Weise bei hoher und effektiver Schüleraktivität zu gestalten. Selbst Schüler, die offensichtlich keine große Affinität zur Fremdsprache haben, produzieren gute Ergebnisse, die ihnen gut tun und Lust machen auf mehr. (R. M. 2009)

Ich darf Ihnen noch mitteilen, dass vor 2 Wochen  ein Englisch-Referendar an unserer Schule sein 2. Staatsexamen in Englisch mit einer Dialog-Stunde (nach bilingualem Muster) bestritten und mit „sehr gut“ bestanden hat.  Die Prüfer waren „hin und weg“ von dieser Methode.  (Realschule)

Kommentar: Es gibt also für bilinguales Arbeiten aufgeschlossene Fachleiter und Prüfer, aber auch immer noch weniger gut informierte, die von zweisprachigen Lehrtechniken nichts wissen und nichts wissen wollen.

Interessant waren für mich besonders auch die Videos von und mit Wolfgang Butzkamm. Nachdem ich seine Ausführungen zum guten Fremdsprachenlehrer gelesen hatte, war es besonders erhellend, wie das theoretisch geforderte sich praktisch in seinem Unterricht niederschlägt. Dieser Wechsel von der Theorie zur Praxis ist auch die grundlegende Transition, die mein jetziges Studium ausmacht. Wir reflektieren in den Seminaren über Vorgänge und Verhaltensweisen, Methoden und Aufgabenstellungen, die wir höchstens mit unserer Vorstellung und Erfahrung als Schüler abgleichen können, nicht aber mit der neuen, angestrebten Rolle des Lehrers. In den Beispielvideos wurde unter anderem die geschilderte Sandwichtechnik angewandt und es zeigte sich, wie etabliert sie im Schüler-Lehrerverhältnis war und wie sie dadurch die Kommunikation (wie angedacht) unterstützt und den Unterrichtsfluss nicht unterbrochen hat. (Romanistik- Student, mitgeteilt von Prof. Ludger Schiffler)

Das Benützen der Muttersprache bzw. Englisch beim Erlernen der Fremdsprachen (Deutsch) hätte mir sicherlich viel Zeit, Mühe gespart und viele Missverständnisse nicht aufkommen lassen… Wer einmal in die Gesichter von Chinesisch-Anfängern sehen muss, wenn der Lehrer eine Regel oder etwas anderes auf Chinesisch erklärt, der weiß, wovon ich spreche. Sie verstehen nichts. Den bilingualen Unterricht unterstütze ich. (M.-Ch. Y. 2011)

Ich wollte Ihnen doch kurz mitteilen, wie begeistert ich über ihr Buch „Lust zum Lehren, Lust zum Lernen“ bin. Ich habe gerade als Referendar mit den Fächern Englisch/SoWi an einer Gesamtschule angefangen und teste gerade bestimmte Techniken, die ich aus Ihrem Buch habe. Der Lehrer ist unsere Chance  habe ich ja auch gerade bestellt. Vielen Dank dafür und noch den Erfolg, den Sie sich damit erhoffen. (Dennis G., 10.12.05, per email)

Die Crux liegt wohl in der flächendeckend erbärmlichen Ausbildung der FU-Lehrer hier. Der nur randläufig mit Sprachdidaktik befasste Kollege ist dann bereits über alle Maßen stolz auf seine Fähigkeit, Unterricht ausschließlich in der Zielsprache durchzuziehen und hält diesen Auftritt für einen Beweis seiner Professionalität. Es ist eben schwierig, Blinde sehend zu machen. (J.P. 2014)

Im Spanischunterricht bin ich auf junge Lehrer getroffen, die offensichtlich die neuen Lehrmethoden (interaktiven handlungsorientierten Unterricht, nahezu ausschließliche Verwendung der Fremdsprache) begeistert aufgenommen hatten, und es war der quälendste Fremdsprachenunterricht überhaupt. Und der Unterricht, in dem ich am wenigsten gelernt habe, das muss ich auch dazu sagen. Es handelte sich hauptsächlich um einen Leistungskurs am Gymnasium, in den ich durch einen Schulwechsel eingestiegen bin, obwohl ich vorher einen Französischleistungskurs belegt hatte. Das Jahr, das ich verpasst hatte, holte ich dadurch nach, dass ich mir in den Sommerferien ein Spanischlehrbuch durchlas, und ein paar Lern-CDs hörte. Zum Schulbeginn konnte ich besser Spanisch als der Kurs, das hätte mir eine Warnung sein sollen! Der Unterricht bestand meistens aus Gruppenarbeit, Diskussionen, Lernspielen etc. Typischerweise lief die Gruppenarbeit so ab: Natürlich konnte keiner von uns sich flüssig auf Spanisch verständigen, aber im Unterricht sollten wir kein Deutsch sprechen, und zwar unter angedrohter „Strafe“ (schlechte Note). Wenn wir uns auch in gebrochenem falschen Spanisch irgendwie verständigen hätten können, wäre es aber viel zu langsam und außerdem peinlich gewesen. Unsere Unterhaltungen liefen also ungefähr so ab: „Kennst du das Wort? Nein, Mist, schnell guck im Wörterbuch nach, weißt du, wie man diesen Satz formulieren soll? Egal, schreib einfach irgendwas, Hauptsache kein leeres Blatt! Frau X kommt zu uns, sagt was auf Spanisch, los! Hola, no tenemos ningun problemo!“ Und hofften, dass Sie schnell weitergehen würde, und nicht, wie oft gefürchtet, sich dazu setzen würde, was immer betretenes Schweigen auslöste. Die „Diskussionen“ in der Klasse waren ähnlich zäh. Für die Klausuren und Tests lernten wir Texte auswendig. In der Uni lief es ähnlich, nur das die Kurse viel größer waren, und ich muss sagen, ich kann bis heute kein Spanisch sprechen, und es ist mir peinlich, es zu versuchen. Unsere Lehrerin war aber stets begeistert von ihren eigenen Unterrichtsmethoden, und hat nicht einsehen (wollen), dass wir beinahe nichts gelernt haben, außer vielleicht sich irgendwie durchzumogeln.

Sowenig wie ich für Spanisch machen musste, umso mehr für Englisch. Im LK hatten wir ebenfalls Diskussionen, und wir verwendeten ebenfalls nur die Fremdsprache, aber das war etwas anderes, weil wir alle fortgeschritten waren, und insgesamt nur sechs Schüler. Gruppenarbeit gab es nicht, weil wir ohnehin nur eine Kleingruppe waren. Aus meiner Sicht war das Gute an diesem Kurs, dass wir sehr viel Material gelesen haben, zum Beispiel musste jeder einmal im Monat ein englisches Buch vorstellen, und einen Aufsatz darüber schreiben, ganz abgesehen von den normalen Hausaufgaben. Wir haben also sehr viel Literatur gelesen, sehr viel selbst geschrieben, und die Diskussionen waren immer über Themen, die uns selber beschäftigten, oder auf jeden Fall Themen, zu denen wir eine Meinung hatten. Im Gegensatz zum Spanischunterricht lag der Schwerpunkt nicht darauf, die Fremdsprache sprechen zu müssen, sondern auf dem Inhalt der Unterrichts, zum Beispiel Filmanalysen, Vorstellen von Lieblingsliedern auf Englisch, eigenen Science-Fiction Geschichten etc.  (E.D. 2010)

 

My only shame was not sharing my learners L1 and having a song and dance to get my meaning over … which is fine most of the time and I can see that it does help learners construct meaning by using verbal and non-verbal cues. But personally I think bilingual teachers who know the learners L1 are in a much stronger position than teachers who don’t. In fact I felt so strongly about it that I helped to employ only bilingual teachers with English and Cantonese when I was in Hong Kong. (geblogged bei Jürgen Kurtz)

 

Die Waldorfschule bietet ja recht viel Freiraum und so experimentiere ich schon 2 Jahre lang mit der Birkenbihl Methode und konnte eben feststellen, dass, wenn die Schüler die Wort-zu-Wort Brücke in die Muttersprache haben, sich noch einmal eine ganz neue Dimension für sie eröffnet. Besonders für die Schwächeren. (Jenny Prozell-Thoma)

Leider hält mein französischer Fachleiter nicht sehr viel von Spiegelungen in der Muttersprache, sondern setzt voll und ganz auf Einsprachigkeit.  (Stefanie, im Referendariat.)

„Ich möchte dich zu machen deine Hausaufgaben“ ist doch eine wunderbare Eselsbrücke, um die Konstruktion zu verinnerlichen, und den Lacher habe ich auch auf meiner Seite.“ (H. Z., Gymnasium)

Die Methode der muttersprachlichen Spiegelung habe ich sogleich in einer fünften Klasse ausprobiert und habe verblüfft festgestellt, dass vielen Schüler gar nicht bewusst gewesen war, dass ihre typischen Fehler [etwa „Go you sometimes on Saturdays to the cinema?“] auf ihre Muttersprache zurückzuführen waren. Sogleich begannen die Schüler, auf eigene Initiative die beiden Sprachen zu vergleichen: „Also sagen die Engländer: Tust du manchmal gehen ins Kino samstags?“ Für Schüler und Lehrer war das ein Aha-Erlebnis. In meiner Ausbildung bekomme ich aber mit, wie umstritten das Thema ist: „Deutsch hat im Fremdsprachenunterricht nichts zu suchen! Das mit der aufgeklärten Einsprachigkeit ist Quatsch.“ („Rasenmops“, als Kundenrezension bei Amazon)

…Nachbildungen wie „Ich wurde gesagt…“. Das halte ich für ausgesprochen problematisch. Hierbei sollte man sich vor Augen halten, dass es eine zunehmende Anzahl von SuS mit Migrationshintergrund gibt, denen die deutsche Sprache eh schon Schwierigkeiten bereitet, da sie hin und hergerissen sind zwischen der Muttersprache der Eltern und dem Deutschen. (L.S., Gymnasium)

Kommentar: Muttersprachliche Verdrehungen werden nicht als korrektes Deutsch präsentiert und sind immer nur Zwischenlösungen, d.h. der Lehrer geht zu korrekten muttersprachlichen Vorgaben über: Mir wurde gesagt, uns wurde gesagt…(the mirrored version is quickly dropped after the foreign syntax has been made clear) Im übrigen frage man die Schüler, ob die Nachbildungen stören, gar irreführen oder hilfreich sind. Jedenfalls ausprobieren, herumprobieren, beobachten, dann erst seine Schlüsse ziehen und den Nutzen gegen die Kosten abwägen.

Ich mache in meinen Grund- und Leistungskursen immer wieder folgende Beobachtungen. Schüler schreiben unverständliches Zeug, machen grauenhafte Fehler. Ich sammle sie und will sie verbessern lassen. Das klappt nicht.  Ich frage sie dann, „Was wolltest du eigentlich sagen?“  Man stellt fest, sie können den Gedanken auch nicht auf Deutsch klipp und klar formulieren. Mit vereinter Hilfe wird das nun in der Muttersprache geklärt, der Gedanke vereinfacht. Und jetzt ist der betreffende Schüler meist in der Lage, den Gedanken auch in der Fremdsprache (neu, ganz anders) auszudrücken.  (R.K. 2003)

Sie haben völlig recht – was Sie sagen, verstößt gegen die „didactical correctness“ und ist definitiv nicht im ‚mainstream‘ verankert. Und trotzdem mache ich mit blingualen Einschleifübungen (drills) sehr gute Erfahrungen, und auch bei der Einführung grammatischer Phänomene hilft in den allermeisten Fällen eine einfache Übersetzung den Schülern, die Bedeutung schneller und nachhaltiger zu erhellen als langwierige induktive Methoden („Grammatikraten“) und abstrakte Erklärungen….Analog dazu führen bilinguale Übungen in meinen Augen schneller zum Erfolg (Übergang in das Sprachkönnen der Lenenden) als kommunikativ / situativ angelegte Übungsarrangements. Auch bei den Interferenzen (ich möchte, dass du… (=) I want you to…) sind bilingual angelegte Übungen wesentlich effektiver, Fehler auszumerzen, als mit ‚chunks‘ oder Bildvorgaben zu arbeiten. …Aus diesem Grunde haben bilinguale Drills, neben den kommunikativ-situativ angelegten Lernarrangements, ihren festen Platz in meinem Unterricht – und ihre Berechtigung im Fremdsprachenunterricht insgesamt. (P.B., Gymnasium)

Erst gestern habe ich eine solche bilinguale Strukturübung in meinem Grundkurs Englisch 11aus gegebenem Anlass durchgeführt, nachdem der dritte Schüler „they want that he…“ gebildet hat. Eine knappe Erklärung auf Deutsch und dann gut 10 deutsche Sätze zum Übersetzen in inhaltlicher Anlehnung an die Lektüre, die wir gerade lesen und danach hat selbst der schwächste Schüler diesen Fehler später nicht mehr gemacht. Für mich ein Beleg, wie effektiv und zeitsparend diese Vorgehensweise ist! (P.B.)

Ich verwende bilinguale Drills immer wieder gerne und auch mal ganz spontan. Ganz aktuell in meiner neuen fünf, da dort ein grammatikalisches Tohuwabohu aus der Grundschule herrschte und es mit dieser Methode ganz sinnvoll erschien, allen Schülern die Struktur von einfachen Entscheidungsfragen zu verdeutlichen und es auch einzuüben. (Th.W., Gymnasium)

Ich habe hier in Chile durch Zufall eine Lehrerin kennengelernt, die mich mit in ihre Schule für Kinder armer Familien nahm, in der ich mit ihr gemeinsam einige Englischstunden gegeben habe, was mir sehr, sehr viel Spass gemacht hat. Kinder im Kindergartenalter waren darunter, wie auch16-18 jährige. Wir haben bilinguale  semi- commmunicative drills  ausprobiert: IT WORKED! Die Umstellung war für mich natürlich schon sehr gross, da das Ganze ja nun auf Spanisch und Englisch lief, aber es hat geklappt und wir waren happy. Nora

Ich setze die Technik regelmäßig ein, zuletzt im 11-Grundkurs Franzö­sisch als neue Fremdsprache, wo in Minimalzeit Unmengen von Gram­matik eingeführt werden müssen und solche Übungen da natürlich sehr auflockernd und wirksam sind. Der Hit war letzte Woche nach “Pizza besteht aus Tomaten und Käse” etc. der Satz “Jungs bestehen aus Energie und Hormonen”. (E.A., Gesamtschule)

Ganz oft nutze ich reale Anlässe, um Strukturen daran zu ankern, so z.B. die Verletzung eines Schülers, die zur Folge hatte, dass er bis Weih­nachten keinerlei Sport machen durfte: “X won’t be allowed to do any kind of sport until Christmas”. “Think of X” hieß dann die Parole, wenn es mit dem allowed nicht so recht klappen wollte, oder wenn any kind of kommen sollte. – Nach Weihnachten benutzten wir dann den Satz im past tense. (H.K., Realschule)

Ich habe also Ihre Strukturdrills vor allem auf Strukturen anwenden lassen und selbst angewandt, die im Klassenzimmer am häufigsten vorkommen, z. B. des Typs „What do you want me to do“ oder „You are supposed to complete the text“ oder „How about trying to…“. Ich denke und dachte mir dabei immer „Der Butzkamm sagt das, also darf ich kleines Licht das auch machen“. Dem zu Grunde liegt meine seit Jahren bestehende, intuitive Lust, die strukturelle Kontrastivität von Sprachen (ich unterrichte auch noch Französisch) durch den gezielten Einsatz der Muttersprache zu verdeutlichen. Wie Sie meiner Meinung nach völlig richtig sagen, ist es Quatsch (mein Wort, nicht Ihres), die Existenz der Muttersprache im Hirn des Lernenden bei der Produktion von fremdsprachlichen Sprech- bzw. Schreibakten zu leugnen bzw. so zu tun, als könne man ihn so unterrichten, dass er seine Muttersprache gleichsam „überspringen“ kann. (W.K., Gymnasium, Email 2007)

Die größte Arbeitserleichterung bei den Drills ist, die Schüler selbst deutsche Satzvorgaben machen zu lassen. Ich muß zwar ab und zu neue Satzideen eingeben, aber oft ist es ein Selbstläufer. (O. K. 5.1. 2008, Gymnasium)

Obama will soon come and see us here in Germany.  I`m looking foward to Obama coming to Germany. You, too?.  Mehrere Wiederholungen mit Abwandlung zu his/him coming … . Und dann ganz „unromantisch“  einige situativ sinnvolle Sätze, mit deutschem Stimulus:    Ich freue mich darauf, dass du mich bald besuchst / dass Peter mich bald besucht / dass er mich bald besucht / dass mein Bruder bald heiratet /  dass mein Vater morgen aus dem Krankenhaus entlassen wird /   etc. (H.K. 2009, Realschule)

Ich merke immer wieder, dass neue Strukturen mit guten Drills besser verstanden und gekonnt werden. Ich suche mir 3-4 gute Beispielsätze (oft auch aus dem Kontext) und mache daraus einen adhoc-Drill. Ich gehe wie gewohnt vor (Semantisierung, etc.) und habe dann halt nicht so viele muttersprachliche Vorgaben, sondern lasse die Schüler welche sagen. Das klappt auch oft sehr gut, nur wäre es mir natürlich lieber, ich hätte zuhause Sätze vorbereitet, die es den Schülern einfacher macht, die neue Struktur gebrauchen zu lernen. (O.K. Gymnasium)

We were  talking about the use of MT in the classroom, with both of us agreeing that it is very effective in a lot of ways. She said that the best practical pedagogical methods she learned at university came from you, and that she still uses them today. She included pattern drills…P.N.

Bericht mit Beispiel aus der Realschule:  „Also bei  Übungen mit deutschen Stimuli  überlege ich mir sehr wohl, welches Vokabular der jeweiligen Lerngruppe gut vertraut ist. Oft übe ich aber auch – evtl.  nach einem dt-engl. Einstieg  –  rein englisch   (Stimuli manchmal auch per Flashcard – sodass meine Stimme gar nicht dazwischen funkt)

– Wie lange lernt ihr schon Englisch? >> How long have you been learning English?

– French                                               >> How long have you been learning French?

– Dutch                                                >> How long have you been learnbing Dutch?

– sitting here                                        >> How long have you been sitting here?

– next to Nadine

– near the window

– Peter                                                 >> How long has Peter been sitting near the window?

– next to Nadine

– going out with Nadine                     >> How long has Peter been going out with Nadine?

– living next door to Alice

– you                                                  >>  How long have you been living next door to Alice?

An solchen Stellen kommt es leicht zu einem netten Minidialog: „Alice? Who the hell is Alice?  oder:     “ There`s no Alice living next door to me/us.“ Die Stimuli schreib ich mir oft vorher auf, damit es reibungslos klappt, schließlich muss man seine Aufmerksamkeit auch noch für was anderes benutzen. Sehr gute Schüler können so etwas auch selbst vorbereiten. Oder man lässt so eine Reihe in Gruppenarbeit vorbereiten. “

Mein Kommentar: Wunderbar, dieses Beispiel aus der Praxis. Vor allem der Hinweis darauf,  dass Schüler hier die Lehrerrolle übernehmen können. Also Lernen durch Lehren (LdL).

Zuschrift einer Fachleiterin und Buchautorin

Bemerkungen zu Wolfgang Butzkamms Artikel in NM 1/2006 („Quo usque tandem – Die Einsprachigkeit in der gegenwärtigen Praxis und ihre Korrektur.„),  völlig unwissenschaftlich, aber tief empfunden:

Butzkamm hat Recht! Seit über 30 Jahren! Die Ablehnung sinnvoller Übungsformen hat das Fach Französisch an den Rand des Ruins gebracht.

Der deutsche Lehrer ist ein freier Mensch. Und die deutsche Lehrerin ist eine freie Menschin. Nichts und niemand kann sie zwingen, ihren Schülern – und natürlich auch Schülerinnen – etwas beizubringen, z.B. Französisch. Von dieser Freiheit wird reichlich Gebrauch gemacht. Mit dem Erfolg, den wir kennen: Französisch siecht als Schulfach dahin, in der Kursstufe ist es schon fast tot. Es gibt Französischlehrer, die ihren Schülern mit dem besten Gewissen der Welt, ohne das zu wollen oder auch nur zu merken, nichts beibringen. Dies soll trotzdem keine Lehrerschelte werden  (obwohl …, na ja …, sie könnten ja mal was merken, oder? ). Also,  sie können kaum etwas dafür, denn so haben sie es gelernt. Und natürlich gibt es auch in Französisch immer noch tolle Schüler und tolle Lehrer, aber leider immer seltener.

Es drängt sich manchmal der Verdacht auf, dass der Begriff Fremdsprache als Programm missverstanden wird: Die Fremdsprache heißt Fremdsprache, weil sie fremd ist, und das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist es, dafür zu sorgen, dass sie für möglichst viele Schüler auch möglichst fremd bleibt. Im Gegensatz zu der richtlinienkonform in allen Unterrichtsentwürfen beschworenen kommunikativen Kompetenz in Alltagssituationen wird dieses ‚Lehrziel‘ mühelos erreicht. Die als kreativ und kommunikativ angepriesenen Übungen vermitteln in erster Linie das Gefühl, dass es völlig egal ist, was man sagt. Bedeutung wird ersetzt durch Beliebigkeit.

Ich erinnere mich gut an meine eigene Reaktion auf Butzkamms Aufgeklärte Einsprachigkeit. Ich war erleichtert. Ich dachte, die Menschheit würde vernünftig und der Fremdsprachenunterricht effektiver. Ich konnte mir nicht vorstellen, dass jemand so vernünftige und mit so vielen einleuchtenden Beispielen untermauerte Ausführungen ablehnen könnte. Ich war naiv.

Butzkamm wurde abgelehnt. Ich hatte manchmal den Eindruck, dass man ihn böswillig missverstand, geradezu missverstehen wollte. Ein Lehrer, der zweisprachige Übungen machte, wurde sofort verdächtigt, für einen einsprachigen Unterricht nicht genug Französisch zu können. Dass zweisprachige Übungen nur zeitlich begrenzt, klar strukturiert und zielgerichtet eingesetzt werden sollten, wurde nicht zur Kenntnis genommen, sondern unterstellt, dem unsystematischen, unkonntrollierten, völlig hemmungslosen Einsatz der Muttersprache solle Tür und Tor geöffnet werden.

Auf die vielen und einleuchtenden Gründe für den Einsatz der Muttersprache kann hier nicht im Detail eingegangen werden. Sie sind bekannt und haben nichts an Aktualität und Gültigkeit eingebüßt, im Gegenteil. Trotzdem werden sie weiterhin in Bausch und Bogen abgelehnt. Weil nicht sein kann, was nicht sein darf. Weil die Ausbildung an Universitäten und Studienseminaren z.T. einer Art Gehirnwäsche gleichkommt. Weil sich niemand traut, diese nach wie vor ‚politisch nicht korrekten‘ Übungen zu befürworten. Weil die Fachdidaktik nicht bereit ist, die Lage vorurteilsfrei zu analysieren und die notwendigen Schlüsse zu ziehen.

Die Auswirkungen dieser Unvernunft sind vor allem für das Fach Französisch fatal. Die Regelmäßigkeit und das Zeitmanagement der Wiederholungen kann nur mit Hilfe von zweisprachigen Übungen geleistet werden. Ein Verzicht auf dieses einfache, äußerst flexibel einsetzbare Hilfsmittel schadet den Schülern und dem Fach Französisch. Ein Verzicht darauf bedeutet Verzicht auf Wiederholung, auf regelmäßige, sinnvolle, inhaltsbezogene Wiederholung. Und wohin das führt, sehen wir am ‚Erfolg‘ des Französischunterrichts.

Auch wenn man an den Zeitaufwand denkt, den zweisprachige Übungen erfordern, ist die heftige Ablehnung kaum verständlich: Es geht um kurze Phasen, in denen auf Einsprachigkeit verzichtet wird, Phasen von ungefähr 5 (in Worten fünf !) Minuten. In der übrigen Zeit wird selbstverständlich einsprachig geübt, beschrieben, (nach-) erzählt, diskutiert … und natürlich kommuniziert. Diese kurzen zweisprachigen Phasen müssen routinemäßig, aber mit und aus Überzeugung absolviert werden! Das geht und das wirkt! Schüler und Eltern haben übrigens nichts dagegen. Sie gehen ganz unbefangen an die Sache heran und finden zweisprachige Übungen einfach nur nützlich. Damit haben sie Recht.

Wenn die heute üblichen Unterrichtsformen zu guten Ergebnissen führten, hätte man das sicher schon einmal gemerkt. Wo ist denn die Kommunkative Kompetenz?!  Die Schüler stimmen mit den Füßen ab und verlassen in Scharen den französischen Sektor. Sie müssen ja nicht Französisch wählen. Spanisch winkt und verspricht höhere Rendite!

Die Wiederbelebungsversuche – immer buntere, im Stil von comics gestaltete Lehrwerke, Senkung des Niveaus, viel Lob und gute Zensuren für eher mickrige Leistungen etc. werden auch scheitern. Denn das grundsätzlich falsche Konzept wird nicht in Frage gestellt.

Trotz der an sich angestrebten Kommunkativen Kompetenz werden den Schülern absurde Pflichtübungen unverdrossen immer wieder abverlangt, obwohl sie erwiesenermaßen nichts, aber auch gar nichts bringen. Eine Sauerstoff- und Frischzellenkur, richtiges Hirn- und Kraftfutter wäre nötig. Stattdessen kriegt der Schüler Lückentexte, deren Inhalt er nicht versteht und bald auch gar nicht mehr verstehen will. Es gibt nicht viele Übungen, die noch kommunkationsfeindlicher sind. Was soll denn ein normal entwickeltes Hirn mit Lückentexten anfangen? Wie und wo – und wieso? – soll es die Lücken speichern? Wie soll man auf Lücken aufbauen? Warum wird das immer wieder versucht, obwohl es nachweislich nichts bringt?!

Anders als die Studenten, die Butzkamm befragt hat, und die ja geradezu gierig darauf warteten, nach der Stunde endlich nachgucken zu können, was das Ganze denn nun heißt und die dann trotz allem nicht abzuschrecken waren und Englisch studiert haben, anders als diese unermüdlich Motivierten hat der ’normale‘ Schüler, die schweigende Mehrheit, längst jedes Interesse verloren, hat sich daran gewöhnt, nichts zu verstehen und führt diesen Umstand nicht auf unsinnigen Unterricht, sondern auf die besondere Schwierigkeit des Französischen, die eigene Unfähigkeit Fremdsprachen zu erlernen oder schlicht auf seine angeborene Blödheit zurück. Und wartet – nicht mal böse, sondern nur noch gelangweilt und angeödet – auf das Ende seiner Französischtage. Es ist geradezu grotesk, wie schwer man den Schülern den Französischunterricht macht durch falsche Methoden und mangelnde Systematisierung, sowohl was Strukturen wie Wortschatz* angeht.

Nicht nur zweisprachige Übungen, sondern fast alle bewährten, einfachen, flexibel zu handhabenden Übungsformen werden als obsolet abgelehnt. Und die Ablehner dünken sich modern und fortschrittlich, weil sie völlig unkritisch altbewährte Formen ablehnen:

– Übersetzungen vom Französischen ins Deutsche werden so gut wie nie gemacht. So bleibt den Lehrern die Erkenntnis erspart, dass viele Schüler vom Inhalt der Texte, die sie ‚lesen‘, kaum eine Ahnung haben.

– Mit dem Sprachlabor sind auch die mündlichen Strukturübungen gestorben, obwohl sie ohne Sprachlabor sehr effektiv sind.

– Nacherzählungsübungen sind mit der Nacherzählung als Arbeits- und Klausurform ausgestorben.

– Auswendiglernen ist völlig out.

– Systematische Übungen zum Wortschatz finden kaum statt, da zweisprachige Übungen verpönt, andere aber sehr schwierig zu ‚managen‘ sind. Dasselbe gilt für regelmäßige Vokabeltests.

Natürlich müssen diese Formen entstaubt, ‚geliftet‘ und ‚upgedatet‘ werden! Aber dann sind sie wunderbar effizient. Sie haben bei wenig Zeitaufwand einen großen Trainingseffekt, die Kosten-Nutzen-Relation ist besonders günstig. Außerdem müssen sie in gar keiner Weise öde und dröge sein, sie können im Gegenteil mit etwas pädagogischem Geschick oft sehr interessant und motivierend gestaltet werden, da der Lehrer aktuelle (auch witzige!) Themen / Probleme / Interessen der Schüler einbeziehen kann. Allen diesen Übungen gemeinsam ist, dass sie kaum oder gar nicht praktiziert werden. Und deshalb ist Französisch so schwer!

An die Stelle der ‚alten‘ Übungen ist aber kaum etwas Brauchbares getreten, sondern es herrscht eine Art ‚Übungsvakuum‘, das mit allerlei oft sehr zeitaufwändigen Mätzchen gefüllt wird. So wird wertvolle Unterrichtszeit vergeudet. Es wird insgesamt viel zu wenig geübt. Aber wenn überhaupt, dann werden die Übungen oft dilettantisch, unstrukturiert, nicht lernzielorientiert durchgeführt: Strukturübungen bei geöffnetem Buch;  das Auswürfeln von Verbformen in der ohnehin zu knappen Unterrichtszeit wird als handlungsorientiertes Lernen missverstanden! Derartige Absurditäten – (Heiliger Ionescus steh uns bei!) – findet niemand anstößig. Aber ein Lehrer, der von Anfang an zielgerichtet kontrastiv übt und der auch regelmäßig immer wieder Verben durchkonjugieren, systematisch ‚aufsagen‘ lässt  –  von  je commence   bis   ils commencent, von  je me promène  bis   elles se promènent, von  je me suis levé  bis  ils se sont levés … etc.   –  so jemand muss Angst haben, sich lächerlich zu machen. Dabei dauert das nur Sekunden, bringt aber echten, messbaren Trainingserfolg. Aber so etwas halten moderne Lehrer für überflüssig. Damit wollen sie ihre Schüler nicht belästigen. Mit dem Erfolg, dass diese oft schon ganz gängige, regelmäßige Verbformen nicht sicher beherrschen und in Infinitiven reden!

Niemand würde sich einbilden, er könne Klavierspielen lernen ohne regelmäßige Fingerübungen. In jeder Sportart macht man gezielte Übungen, Aufwärmtraining, Krafttraining und wiederholt das alles regelmäßig. Eine Fremdsprache ist nun wirklich nicht einfacher als eine Sportart, aber hier soll alles spielerisch, unsystematisch, unkontrolliert, ohne größere Mühe quasi von alleine und mit Dauerspaß vonstatten gehen. Da braucht man nur zu sagen  Faites le dialogue oder  Jouez la scène  und schon laufen die Schüler voller Begeisterung zu kommunikativer Hochform auf.

Der Französischunterricht in seiner jetzigen Form ist so wenig erfolgreich, erreicht so wenige Schüler, dass man sich ernsthaft fragen muss, ob er nicht schlicht als volkswirtschaftlicher Blödsinn bezeichnet werden muss. Bei so wenig Ertrag ist die Finanzierung kaum noch zu rechtfertigen. Eigentlich müssten sich die Landesrechnungshöfe und der Bund der Steuerzahler damit beschäftigen.  Die kümmerlichen Ergebnisse kann man auch ohne Lehrer erreichen. Die Stellen könnten ohne weiteres gestrichen werden. Das brächte enorme Einsparungen im Bildungsbereich. Andere Sparten machen doch vor, wie es geht. Ich empfehle outsourcing. Das wäre ehrlicher. Was noch als Erfolg zu verbuchen ist, ist schließlich auch jetzt schon eher das Ergebnis von elterlichen Bemühungen oder teuer bezahlter Nachhilfe.

Es müsste noch vieles angesprochen werden: fast alle wichtigen Punkte des Unterrichts werden sträflich vernachlässigt: sinnvolle, regelmäßige Wiederholung, Vokabellernen, Hausaufgaben, aktives Satztraining, Hörtraining, Lesetraining, sinnvoller Einsatz moderner Medien  … …

Ich finde nach wie vor, dass Französisch eine schöne und wichtige Sprache ist, die zu lernen sich lohnt. Ich ärgere mich darüber, dass Französischlehrer beharrlich an dem Ast sägen, auf dem sie noch sitzen. Und die Schüler tun mir leid. Denn die können nun wirklich gar nichts dafür!

Die Misere des Französischunterrichts in Deutschland wird wohl nur noch übertroffen durch das Elend des Deutschunterrichts in Frankreich. Aber das ist ein schwacher Trost.

„Regarding the use of the L1 to teach the L2, I’ve done a fair bit of work on this one myself, and I tend to agree with your conclusion that the L1 does have a place in the classroom. Probably the only reason it doesn’t have MORE of a presence is because to make it an essential teaching skill would force a lot of native English teachers to actually get off their butts and learn the language of their host country.

In researching the last bit of work I did on this subject, it became clear that while there is an abundance of evidence in support of using the L1 in class (but within a communicative framework — not grammar translation), there is NO evidence in favour of the English Only paradigm. Everything out there really amounts to little more than personal arguments of why people should not use the L1. But there is no classroom based, experimental evidence.

I’ve published a few papers on this, and in 3 largish presentations at international conferences, I’ve offered $100 to anybody who can go home and find a valid, experimental study putting English Only vs L1 support head to head, with English Only winning. So far, nobody has claimed the $100. And I doubt they ever will. “ (Peter McKenzie-Brown, “Language Matters”,  Email 2006; see Peter McKenzie-Brown’s article „Using the mother tongue to teach another tongue“ 2006.)