Kategorie: Wissenschaftskritik

Über den Irrtum in den Wissenschaften

Wie ist es möglich, dass man sich so lange und so grundsätzlich in einem so wichtigen Punkt wie der Mithilfe der Muttersprache geirrt hat? Dass man ein zentrales Prinzip wie das generative Prinzip schlicht übersieht? Schließlich ist die Fremdsprachendidaktik eine akademische Disziplin mit Professoren, die zur Forschung verpflichtet sind.

Schopenhauer:

„Ein neuer Gedanke wird zuerst verlacht, dann bekämpft, bis er nach längerer Zeit als selbstverständlich gilt.“

„Die Wahrheit kann warten: denn sie hat ein langes Leben vor sich.“

Dass man eine von Kathedern verkündete Lehrmeinung über den Haufen werfen musste, ist in der Wissenschaftsgeschichte nichts Besonderes. „Nun hat man lange aus dem Erfolg der Wissenschaften auch das Bild ihrer Geschichte gewonnen: Man stellte sie sich als stetige Akkumulation von immer mehr Wahrheiten vor, so wie durch die Entdeckung der Erde immer mehr Land erforscht wurde. Bis Thomas Kuhn kam, der Wissenschaftshistoriker. Bei seinen Untersuchungen fiel ihm auf, dass die Wissenschaften auch ziemlichen Mumpitz produziert hatten und dass die Widerlegung des Mumpitzes auch zu ihrem Fortschritt beigetragen hatte.“ (Dietrich Schwanitz in Bildung, S. 362) „Der Fortschritt setzt ein, weil sich jemand findet, der bereit ist, eine unpopuläre, lächerliche, eine absurde Theorie ernst zu nehmen und die Welt in ihrem Lichte zu sehen.“ (Paul Feyerabend)

Ein paar Beispiele von zahllosen Irrtümern, die eine Zeitlang die vorherrschende Lehrmeinung darstellten:

(1) Lange Zeit galten Babies als hilflose reflexbündel und als unbeschriebenes Blatt (blank slate). heute spricht man vom „kompetenten Säugling“.

(2) Lange Zeit galt, der Werkzeuggebrauch sei allein Sache des Menschen. Dadurch sollte er sich von  den Tieren unterscheiden. Heute weiß jeder etwas über die Intelligenz der Affen. Es gibt tonnenweise Literatur über intelligenten Werkzeuggebrauch bei Affen wie auch bei Vögeln, auch heimischen Vögel wie den Krähen. Das hätte man alles schon früher wissen können, wenn man nur hingeschaut hätte. Oder auch mal Vogelliebhabern, also Laien, Nicht-Wissenschaftlern, zugehört hätte. Das hat man einfach nicht getan.

(3) Noch zu meiner Studienzeit wurde die Sapir-Whorf-Hypothese des linguistischen Determinismus mehr oder weniger kritiklos tradiert: So viele Wörter für Schnee bei den Eskimos usw. (in der Literatur wurden es immer mehr, da wurde regelrecht geschwindelt). Dahinter steckt die Idee von der das Denken prägenden, ja bestimmenden Kraft der Sprache, die Idee von der Tyrannei der Wörter, von den in Wörtern versteckten Denkvorschriften. Die so offenbare Tatsache, dass man solche Denkvorgaben einzelner Wörter in Texten jederzeit überspielen kann, wurde schlicht ignoriert.  Kann man nicht wunderbare feministische Traktate in einer Sprache schreiben, die an vielen Stellen die historische Vorherrschaft des Mannes spiegelt? (Butzkamm & Butzkamm 2008, 287ff.)

(4) Schwerwiegend sind die z.T. grotesken Irrtümer der Psychoanalytiker, weil sie für ihre Patienten böse Folgen hatten. So gaben sie den Müttern die Schuld für den Autismus ihrer Kinder („eiskalte Mütter“), bestraften sie somit doppelt, und glaubten, mit ihren Redekuren auch homosexuelle Neigungen bekämpfen zu können. Schwangerschaftsübelkeit, so Freud, sei der geheime Wunsch der Mutter, das Baby abzutreiben (es – symbolisch, versteht sich – auszukotzen…). Schizophrenie wurde als Kernneurose umettikettiert und behandelt, wobei die Hinweise auf genetische Ursachen außer Acht gelassen wurden. Dabei haben sich die Psychoanalytiker besonders gut gegen jede Kritik abgeschottet. Wer anderer Meinung war als sie, sei typisches Opfer einer  „Verdrängung“.

(5) Am spektakulärsten wohl der Fall des Egas Moniz, der Schizophrenen helfen wollte, indem er die Nervenbahnen im Frontallappen durchtrennte (=Lobotomie), und der dafür den Nobelpreis bekam. In der Folge wurden Tausenden von Schizophrenen das Gehirn zerschnitten – ohne Heilungserfolg.

(6) Esther Duflo und Abhijit Banerjee am MIT, die über Entwicklungshilfe forschen, bezeugen: „Jedesmal, wenn wir etwas herausgefunden haben, gibt es jemand, der es total einleuchtend findet. Erstaunlicherweise fand es am Anfang niemand einleuchtend.“ (Die ZEIT 1.9.2011). Manche sind eher bereit, Fakten schlicht zu bestreiten, als vorgefasste Meinungen zu korrigieren.

John Stuart Mill gegen den Despotismus des Dogmas, gegen die Tyrannei des vorherrschenden Meinens und Empfindens: “There needs protection also against the tyranny of the prevailing opinion and feeling, against the tendency of society to impose, by other means than civil penalties, its own ideas and practices as rules of conduct on those who dissent from them; to fetter the development and, if possible, prevent the formation of any individuality not in harmony with its ways, and compel all characters to fashion themselves upon the model of its own. There is a limit to the legitimate interference of collective opinion with individual independence; and to find that limit, and maintain it against encroachment, is as indispensable to a good condition of human affairs as protection against political despotism. “

Evidenzbasierte Fremdsprachendidaktik

Zu fordern ist eine Didaktik nach dem Vorbild der evidenzbasierten Medizin. Wir sollten die ersten Schritte, die gemacht wurden, kennen und weitere Schritte in diese Richtung machen.

Seit einiger Zeit verfolge ich die öffentliche Diskussion über eine neue Qualitätskultur in der Medizin. Stürmisch wird gefordert, die Lücke zwischen wissenschaftlichen Erkenntnissen einerseits und der täglichen Behandlungspraxis in Krankenhäusern und Ambulanzen zu schließen. Für jede Operationsvariante sollen Ergebnisse aus ordentlich gemachten Vergleichsstudien vorliegen. Es könne nicht länger toleriert werden, dass es über ein Jahrzehnt dauere, bis Erkenntnisse wissenschaftlicher Studien in der Praxis angewandt würden. Eine Pflichtfortbildung für Ärzte steht auf dem Programm. Riesensummen, von denen die Pädagogik nur träumen kann, sollen in die Qualitätssteigerung investiert werden. Gearbeitet wird an krankheitsspezifischen  Leitlinien zur Orientierung von Ärzten bei der mittlerweile unübersehbaren Vielfalt von Studien. Die Leitlinien sollen vorhandenes Wissen über Diagnostik und Therapie zusammenfassen und den Wildwuchs verhindern. Sie sind nicht verbindlich, haben aber wohl erhebliche Auswirkung auf die Rechtsprechung. Inzwischen liegen Leitlinien in Langfassung und Kurzfassung vor.

Die Qualitätssicherung in der Medizin kommt also voran. In der Tat ist die  Vereinheitlichung klassischer diagnostischer und therapeutischer Maßnahmen durch entsprechende Leitlinien längst überfällig. „Es ist schwer verständlich, dass die medizinische Versorgung immer mehr Mittel verschlingt, die Qualität aber wegen der zunehmenden Komplexität sinkt.“  (FAZ 15.8.01)

Entsprechend müssen wir uns fragen:

  • Wie steht es um die Qualitätssicherung im Fremdsprachenunterricht?
  • Prüfen wir unsere Hypothesen mit klar definierten unterschiedlichen Verfahren? Prüfen wir sie überhaupt?
  • Können wir als Wissenschaftler den Lehrern vor Ort zumindest für Standardsituationen und Teilbereiche klare Leitlinien und eindeutig effektive, geprüfte Verfahren anbieten, die sie zur Kenntnis nehmen müssten?
  • Wie verhindern wir den Datenmüll in unserem Bereich? Können wir den Praktiker durch gute Übersichten entlasten?

Wie verhindern wir, dass wichtige Erkenntnisse zugeschüttet werden von der Flut der Publikationen?

Praxistaugliche Wissenschaft

Ich fragte einen Kollegen, Prof. Dr. Sowieso, der auch Englischlehrer ausbildet, mit didaktischem Schwerpunkt: „Wann haben Sie denn zuletzt eine Englischstunde gegeben?“  „Wieso?“ Dann Schweigen. „Da muss ich nachdenken.“ Ich fragte einen Chirurgen, Prof. Dr. Sowieso,  der an der Uniklinik Mediziner ausbildet: „Wann haben Sie zuletzt einen Patienten behandelt?“ „Wieso? Heute morgen noch!“ Merke: Warum die Medizin Fortschritte macht, und die Pädagogik nicht, hat nicht nur damit zu tun, dass ungleich mehr Forschungsgelder in die Medizin als in die Unterrichtsforschung fließen. Grau is’ alle Theorie, grün is nur auf‘m Platz. (Fussballweisheit)

Neue Konzeptionen sollten  sich fortan  über konkrete Lehrtechniken definieren. Griffige Schlagworte wie Handlungsorientierung oder Konstruktivismus sind zwar nach wie vor unverzichtbar. Wer sie gebraucht, sollte jedoch durch konkrete Einzeltechniken erklären, was er genau meint, und damit auch nachweisen, ob er wirklich der Praxis Neues bringt oder – auch das wäre eine Leistung – bekannte Arbeitsformen besser verständlich macht und tiefer verankert. Oder aber nur alten Wein in neue Schläuche abfüllt. Wer nicht das Gerippe der Theorie mit dem Fleisch der Praxis auskleidet, auf den sollte man in unserer Wissenschaft gar nicht erst hören. Ist der Konstruktivismus in der Tat „ein neues Paradigma in der Fremdsprachendidaktik“, wie behauptet? Nicht im Geringsten. Längst Bekanntes wird umdefiniert und für den neuen Begriff reklamiert, z.B. der bilinguale Sachfachunterricht und das „autonome Lernen“. Der bilinguale Sachfachunterricht ist m.E. jedoch hinreichend begründet einmal durch das Mehr an Kontaktzeit und durch die kommunikative Qualität. Was ist gewonnen, wenn man „autonomes Lernen“ konstruktivistisch begründet, statt etwa motivationspsychologisch oder sprachpsychologisch? Was ist gewonnen, wenn man vom autonomen Lernen spricht statt wie eine ältere Didaktik vom Prinzip der Selbsttätigkeit? Dieses ewige Umbenennen, ohne dass gezeigt wird, was sich denn nun praktisch verändert, wenn es denn nun anders benannt werden soll, bringt uns nicht weiter.

Merke: Die Didaktik ist entweder konkret oder gar nicht. Theoretische Pendelschwünge ohne die Verpflichtung zur Konkretisation können die Lehrerschaft nur verunsichern und die Theoriefeindlichkeit der Praktiker verstärken. Schon Schopenhauer warnte vor „zu weit gefassten Begriffen“, das Denken sei stets „durch die Anschauung zu kontrollieren“. Reality checks!

Ich habe mich in vielen Publikationen an eine „empirische Hermeneutik“ gehalten (Das Wort stammt von Helmut Heuer, meinem hochgeschätzten Doktorvater). Immer wieder Belege, immer wieder Unterrichtsdokumente aus unterschiedlichen Schulformen. Man sieht es auf dem ersten Blick. Man braucht nur meine Bücher durchblättern (besonders: Klassengespräche. Kommunikativer Englischunterricht; Praxis und Theorie der bilingualen Methode), und man erkennt am Druckbild sofort die vielen Unterrichtszitate. Die Leser konnten nachvollziehen, worüber geredet wurde, und sich das Ihre dazu denken und eigene Schlussfolgerungen ziehen.

Ich hatte praktische Fragen, die aus meiner Unterrichtsarbeit kamen. Und aus meiner Beobachtung von Kindern und Erwachsenen in natürlichen Erwerbssituationen. Diese Blicköffnung brachte entscheidende Erkenntnisse.  Meines Wissens war ich einer der ersten, der die damals vorliegenden und noch überschaubaren Erkenntnisse zum natürlichen Zweitspracherwerb für das Verständnis des Fremdsprachenunterrichts systematisch ausgewertet hat (Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts, 1989). „Der natürliche Zweitspracherwerb ist der Fremdsprachendidaktik ein Stachel im Fleisch, eine fortwährende Provokation: wieso ist er oft soviel wirkungsvoller als die organisierten Bemühungen der Schule?“ Später kam das Buch zum Mutterspracherwerb hinzu. Es war sonnenklar: Kein Schulkind würde eine Fremdsprache lernen, wenn es nicht schon Sprache hätte. Konnte man aus diesem Tatbestand auch unterrichtsmethodische Konsequenzen ableiten?

Ich probierte weiter aus, und noch heute erweitert sich mein Verständnis von Unterricht und Spracherwerb wesentlich durch genaues Hinhören und Ausprobieren.


Methodenvergleiche

Es ist bekannt, dass die großen (amerikanischen) experimentellen Methodenvergleiche in der Fremdsprachendidaktik darunter gelitten haben, dass die zu vergleichenden Methoden ungenau beschrieben und ihr Aktualisierungsspielraum zu groß war, um eindeutige Ergebnisse zu erzielen. Denn die überprüften Methodenkonzeptionen umfassten jeweils ein ganzes Bündel unterschiedlichster Arbeitsformen. Das gilt auch für das Etikett, das gewöhnlich an den heutigen FU geklebt wird, also den kommunikativen Ansatz. Er existiert in vielerlei Gestalt, aber es bleibt bei dem modischen Etikett. Wer will denn schon „nicht-kommunikativ“ unterrichten? Unser Vorschlag lautet deshalb, (a) Künftig weniger globale Methodenkonzeptionen (z.B. der audiolinguale Ansatz, der kommunikative Ansatz, die Suggestopädie, die bilinguale Methode usw.) miteinander zu vergleichen oder gegeneinander auszuspielen; (b) künftig weniger großsprecherisch neue Paradigmen (z.B. Konstruktivismus, Interkulturalität,  Handlungsorientierung), zu verkünde – es sei denn, man kann Konzeptionen und Paradigmen anhand von  kleinschrittigeren, überprüfbaren Lehrtechniken beschreiben und konkretisieren. Diese sollen theoretisch fundiert sein, wären aber in ihrer Praxis schärfer als bisher zu fassen. Dabei wären Gütestandards zu entwickeln und pädagogische “Kunstfehler“ zu definieren – wie in der Medizin. Nur dadurch kann es gelingen, „Wildwuchs“ zu verhindern, echte Fortschritte als solche kenntlich zu machen und von bloßen Modetrends und leerer Begriffsklitterung abzugrenzen. Das Netz der Beschreibung muss so eng geknüpft sein, dass die gute Praxis durchgeht und die schlechte hängenbleibt.

Anzustreben sind evidenzbasierte Standards für bestimmte Basistechniken: So geht’s, oder auch so – aber nicht anders! Dadurch wird

–          Erprobtes und Bewährtes der Nachwelt verfügbar gemacht,

–          als lernbar, beherrschbar vorgeführt,

–          Reformideen (neue Techniken) werden zur Anwendungsreife  gebracht (oder aufgegeben!)

–          und zugleich wird die Methodendiskussion versachlicht.

Man muss also wohl oder übel ins Detail gehen. Beispiel: Schwächere Schüler schonen, klingt gut. Und kann doch grundfalsch sein. Die Tücke steckt im Detail. „Wenn man beobachtet, was zwei Leute wirklich tun, die nach ihrer eigenen Aussage das gleiche tun, stellen sich oft verblüffend große Unterschiede heraus. Man muss an Ort und Stelle anschauen, was da geschieht,“ so der Verhaltensforscher und Nobelpreisträger Nico Tinbergen (1984).

Wir sind Halbexperten

Gute Wissenschaft macht sich nicht wichtiger, als sie ist. „Alle Theorien sind Hypothesen, alle können umgestoßen werden. Das Spiel der Wissenschaft hat grundsätzlich kein Ende. Wer beschließt, die wissenschaftlichen Sätze nicht weiter zu überprüfen, tritt aus dem Spiel aus.“ (K. Popper)

Nach Richard Feynman ist Wissenschaft „eine Sammlung von Aussagen unterschiedlicher Sicherheit – manche sind überhaupt nicht sicher, manche nahezu sicher, aber absolut sicher ist keine.“ Eine Sonnenfinsternis verstehen, sie berechnen und vorauszusagen: das ist Wissenschaft im besten Sinne, also science. Viele pädagogische Veröffentlichungen sind nichts als die fachsprachliche Einkleidung von längst Bekanntem, die Verklausulierung von Alltagsweisheiten.  Bauklötze sind „didaktisches Konstruktionsmaterial“, und wer übersetzen kann, hat „translatorische Kompetenz“, die Mithilfe der Muttersprache und anderer, vorher erlernter Sprache heißt „Sprachentransferunterstützung“. Zuwandererkinder haben schon immer für ihre Eltern oder Mitschüler übersetzt, mündlich und frei, zusammenfassend oder textnah; heute wird „sprachgemittelt“. So kann man sich die ganze Diskussion übers Übersetzen sparen, es geht ja jetzt ums Sprachmitteln. Manche Autoren kaschieren so, dass sie nichts Neues zu sagen haben: Es sind Zeitdiebe, die man zur Ordnung rufen sollte. Manche sind auch bloß sprachfaul: Schreibsysteme unterscheiden sich in ihrer „Konsistenz“. Gemeint ist Regelhaftigkeit, Folgerichtigkeit, engl. consistency. Konsistenz aber hat ein Pudding. Ich zweifle allerdings keinen Augenblick daran, dass sich dieser Sprachgebrauch durchsetzen wird. Sprachfaulheit war schon immer ein Motor des Wandels.

„Ein Physikexperte kann vorhersagen, bei wie viel Grad das Wasser kocht. Das nenne ich wahres Expertentum. Damit kann man was anfangen. Psychologen und Metereologen liegen immerhin manchmal richtig, das sind Halbexperten. Theologen, Ökonomen und Fußballexperten wissen über die Zukunft überhaupt nichts. Trotzdem können das sympathische Menschen sein.“ (H. Martenstein)

Auch wir Fremdsprachendidaktiker sind Halbexperten – wahrscheinlich noch auf lange Sicht. Es gibt traditionell zu viel gedankenlose Wiederholung und Nachbeterei, fachsprachlich kaschiert.  Es ist ein Skandal, dass  ZFF,  die Platz hat für wissenschaftliche Artikel, keine kritischen Rezensionen abdruckt.