Gebrauchsanweisung

Das Einstudieren nach der Muttersprachenmethode

Die erste Aufgabe besteht darin, die Texte einzustudieren, damit die Schüler sie vor der Klasse vorführen können, und zwar so gut, als ob sie in der Muttersprache geschrieben wären. Unsere Texte sind spielbar, d.h. vor allem kurz und damit einprägbar, dazu aufregend, spannungsreich, dramatisch. Spielbarkeit bedeutet eine besondere Intensität des Fühlens und Erlebens, die sich vor allem intonatorisch, mimisch und gestisch mitteilt. Hier wird nicht nur gesprochen, sondern auch geschrien und geflüstert, gepoltert, gezetert, geklagt und gejubelt.

Schon beim allerersten Vorsprechen muss der Lehrer dieses Endziel vor Augen haben und die Sätze mit entsprechendem stimmlichen, mimischen und gestischen Einsatz vorsprechen. Das wiederum erleichtert es dem Schüler, seinerseits aus sich herauszugehen und in eine Rolle zu schlüpfen.

Anfangs sind das genaue Hören und Artikulieren für den Schüler das Hauptproblem. Es gilt, das Ohr neu zu schulen und die Sprechmotorik neu einzustellen. Genau diese Arbeit kann dem Lerner niemand abnehmen. Sie muss von ihm selbst geleistet werden. Wir erleichtern ihm diese Arbeit, indem wir ihm an anderer Stelle voll entlasten: beim Verstehen des Zugesprochenen.

Die Sandwich-Technik

Deshalb benutzen wir die Sandwich-Technik. Der Lehrer spricht einen Satz  vor, schiebt eine Übersetzung ein und wiederholt dann das Original: L2 => L1 => L2.

Lehrer:
What’s so terrific about him?
Was ist eigentlich so toll an dem?
What’s so terrific about him?

Lehrer:
Think of the responsibility.
Denk doch mal an die Verantwortung.
Think of the responsibility.

Auf diese Weise wird sich der Schüler sofort in dem Text zurechtfinden, die Tonlage erkennen, die Gesprächssituation, wie die Sprecher zueinander stehen usw. Denn es geht ja darum, den Schüler so schnell und so schmerzlos wie möglich in die Lage zu versetzen, den Text frei vorzuspielen. Alles, was uns diesem Ziel unmittelbar näher bringt, ist gut.

Dazu bedarf es aber noch weiterer Tricks, die genau zu beachten sind!

Denn bevor die Schüler laut wiederholen, spricht der Lehrer bei schwierigen Sätzen den Satz noch einmal still vor, simultan sprechen die Schüler still mit. Sie schauen dabei auf die Mundbewegungen des Lehrers, der dabei auch seine Schüler anblickt („I want to see your lips moving.“).  Erst jetzt zeigt er auf einzelne Schüler, Schülergruppen oder die ganze Klasse, die jetzt laut nachsprechen.  An dieser Stelle wird also niemand namentlich aufgerufen, denn Hören und Nachsprechen, Stimulus und Respons sollen unmittelbar aufeinander folgen. Dabei achtet der Lehrer darauf, dass die Schüler möglichst auch die untermalende Gestik nachmachen bzw. nach eigener Manier gestalten. Außerdem kann der Lehrer den Satz beim ersten Mal auch etwas langsamer vorsprechen als sprechüblich.

Lehrer:
What’s so terrific about him?
Was ist eigentlich so toll an dem?
What’s so terrific about him?

Jetzt spricht der Lehrer den Satz noch einmal still, und die Schüler sprechen still mit: What’s so terrific about him?
(Lehrer zeigt auf Schüler oder Gruppe.)

Schüler / Gruppe:
What’s so terrific about him?
(Mehrere Schüler,  Tischgruppen und Klassenchor wiederholen nacheinander)

Schauen wir noch mal hin, wie die Muttersprache mithilft. (1) Die eingeschobenen Übersetzungen sind Mitteilungsäquivalente und damit so idiomatisch und treffend, dass die Schüler sofort im Bilde sind. Deutsche  Abtönpartikel wie „eigentlich“, „doch“, „mal“ spielen hier eine wichtige Rolle. (2) Auch die rein stimmlich vermittelten Informationen kommen dabei zur Geltung. Die Stimme vermittelt Stimmungen, das gilt nicht nur für den fremden Satz, sondern auch für  das muttersprachliche Äquivalent. (3) Schließlich kommen Gestik und überhaupt die ganze Körpersprache hinzu. (4) Darüber hinaus kann man auch mal die Schüler fragen, ob sie die Idee noch anders ausdrücken würden, z.B.“ Was ist denn so toll an dem?“ oder „Was ist denn so besonders an dem?“  Überhaupt können wir noch alternative Übersetzungen anbieten, etwa:

It’s time for Betty to go to bed.

Es ist Zeit, dass Betty ins Bett geht. Es wird Zeit, dass Betty schlafen geht. Es ist an der Zeit, dass Betty schlafen geht.

Backward build up

Gelingt das Nachsprechen nicht auf Anhieb, meist weil der Satz zu lang ist, bauen wir ihn jetzt von hinten nach vorn auf:

about him
terrific about him
so terrific about him
What’s so terrific about him?

Die Schüler sprechen die Stückchen jeweils nach, bis sie am Ende den ganzen Satz aus dem Arbeitsgedächtnis produzieren, dann aber auch mit der ihm eigenen Intonation. Das gleiche gilt auch für längere Wörter:

Think of the responsibility.
bility
sponsibility
responsibility
Think of the responsibility.

Doppelverstehen: Brückendeutsch

Die idiomatische Übersetzung sagt den Schülern also, was und wie’s gemeint ist. Bei vom Deutschen abweichenden Strukturen müssen wir aber auch noch wissen, wie’s gesagt ist: das Prinzip des Doppelverstehens. Wird die Idee fremdsprachlich anders ausgedrückt, muss dies der Schüler auch durchschauen. Deshalb spiegeln wir in solchen Fällen zusätzlich den Satz in der Muttersprache (Natürlich nicht, wenn sie die Konstruktion schon kennen bzw. von sich aus durchschauen):

Do you mean me?
Meinen Sie etwa mich?
Tun Sie meinen mich? (That’s what the English say)

What colour is her hair?
Welche Farbe hat ihr Haar?
Welche Farbe ist ihr Haar? (That’s what the English say)

Ein solcher Hinweis lohnt sich vielleicht auch dann, wenn die fremde Struktur ins Auge springt. Der Lehrer sucht eine gute, sinngemäße Übersetzung, die möglichst nah beim englischen Wortlaut ist (the closest natural equivalent) und gibt unter Umständen mehrere Versionen:

This boy is driving me crazy.
Dieser Junge macht mich verrückt / wahnsinnig.
Dieser Junge treibt mich in den Wahnsinn.

Die erste Version enthält die Gleichung crazy – verrückt, die andere verdeutlicht die Gleichung drive – treiben. Wir brauchen also dieses Brückendeutsch nicht nur, um Strukturen zu verdeutlichen, sondern auch um Wortverwandtschaften wie drive  –  treiben  zu klären und uns fremde Redewendungen verständlich zu machen. So weist der Lehrer auch darauf hin, dass drive auch fürs Autofahren gebraucht wird: drive a car. Falls es sie gibt, bevorzugen wir  also die Übersetzungen, die dem Original möglichst nahe kommen und trotzdem noch idiomatisch sind.

Weil die Muttersprachenmethode dieses Doppelverstehen oft problemlos leistet, sind grammatische „Vorgriffe“ jederzeit möglich – wie beim Mutterspracherwerb, wo die Eltern nicht an die Grammatik denken, sondern ganz aufs Verstandenwerden aus sind.  Past tense Formen, das will-Futur usw. sind schon in der ersten Englischstunde möglich! (Siehe „muttersprachliche Spiegelung“ Wikipedia)

(Siehe

Die Mitlestechnik

Neuer Sprachstoff sollte  mit Hilfe des Schriftbilds eingeführt werden – nach Art der Mitlestechnik, die das Sprechen unterstützt, ohne die Mündlichkeit des Unterrichts aufs Spiel zu setzen. Die Schrift leistet dreierlei:

• Sie ist Hörstütze: z.B. ist deutlich abzulesen, ob ein th [  ] etwa im Gegensatz zu d,t oder s zu sprechen ist. Es gibt eindeutige Schrift-Laut-Korrespondenzen.
• Sie ist Verstehensstütze:  Sie bildet allein schon durch die Wortzwischenräume die Grammatik ab.
• Sie ist Gedächtnisstütze: Ein Text wird gleich doppelt verankert, durch Hören und Sehen.

Außerdem gibt es durch den verfügbaren Text mehr Übungsmöglichkeiten.

Schriftinterferenzen sind dabei nicht ganz zu vermeiden, aber die Vorteile überwiegen die Nachteile‚ wenn es richtig gemacht wird und die Schüler nicht ablesen, sondern zwischendurch  mitlesen.

◗ Die Schüler wissen, dass die Schrift zu Aussprachefehlern verführt. Das muss ihnen an einleuchtenden Beispielen wie ‚know‘ gezeigt werden.

◗ Die Schüler schauen und hören auf den vorsprechenden Lehrer: „Ihr richtet euch nach dem, was ihr hört, nicht nach dem, was ihr seht!“

◗ Alle Schüler sprechen den Satz still nach mit Blick auf den Lehrer, nicht auf die Schrift.

◗ Wenn aufgefordert, sprechen sie den Satz laut nach mit Blick auf den Lehrer, nicht auf die Schrift.

◗ Zwischendurch (wenn andere sprechen), vergewissern sie sich am Schriftbild, sooft sie wollen. Sie sehen den fremden Text, hören ihn aber noch innerlich.

◗ Bei Satzabbruch während des Nachsprechens – ihr Gedächtnis lässt sie im Stich – dürfen sie schnell auf den Text schauen (Das tun sie dann ganz von selbst!). Wenn sie später beim Proben und Spielen des Dialogs stecken bleiben, genügt ebenso ein kurzer Blick auf den Text, und sie können sich meist die ganze Zeile phonetisch richtig ins Gedächtnis zurückrufen.

Ich wiederhole: Interferenzen, d.h. falsche Aussprache nach der Schrift, kommen vor, aber die Kosten-Nutzen Bilanz ist nachweislich insgesamt positiv.

Weitere Textdurchgänge

Natürlich müssen wir den Sketch mehrmals durchgehen, bevor die Schüler ihn frei sprechen können. Diese Durchgänge sind methodisch zu variieren, damit keine Langeweile aufkommt. Am Ende steht jedenfalls das freie Spielen (ohne Text!)  vor der Klasse. Es folgt eine Reihe von Schritten, aus denen der Lehrer jeweils eine kleine Auswahl treffen muss:

Textrezeption

• L. trägt den Text noch einmal vor, die Schüler hören still und entspannt zu. Der Text kann einsehbar sein oder ist abgedeckt. Bei abgedecktem Text schließen die Schüler die Augen, um sich besser auf das Hören zu konzentrieren.
• L. spricht die Sätze in zufälliger Folge vor. Die Schüler geben bei abgedecktem Text und sichtbaren Bildern die dazugehörige Bildnummer an. Variante: Die Schüler geben den Sprecher des Satzes an.
• L. fragt: “Is this sentence from the dialogue or different?“ und gibt neben dem Dialogsatz auch inhaltlich veränderte (immer aber sprachlich korrekte) Sätze vor: “What’s so great about him?“ “What’s so terrific about her?” Die Schüler reagieren entsprechend mit same oder different oder halten grüne oder rote Antwortkarten hoch.  Oder: bei „falschen“ Sätzen bleiben sie sitzen, bei „richtigen“ Sätzen stehen sie auf – oder auch mal anders herum.

Später, wenn die Schüler schon flüssig schreiben können, führen sie die Übung selbständig durch: Jeder schreibt einen Satz aus dem Text auf,  verändert ihn oder auch nicht. Ein Schüler ruft einzelne Mitschüler auf, die ihren Satz vorlesen. Die Klasse reagiert wie üblich, indem sie rote oder grüne Antwortkarten hochhalten.

Textreproduktion

L. spricht den Text satzweise vor, Text und Bilder sind einsehbar. Die Schüler murmeln nach jedem Satz diesen mehrfach halblaut vor sich hin.

• L. nennt Bild und Sprecher, die Schüler den dazugehörigen Satz. Die Bilder sind einsehbar, der Text ist weggefaltet.
• L. nennt anstelle des ganzen Satzes ein prägnantes Wort aus dem Satz, die Schüler wiederholen bei abgedecktem Text den ganzen Satz.
• Wie oben, das Signalwort  ist aber jetzt muttersprachlich.
•  L. spricht die übersetzten Sätze vor, nacheinander wie im Original oder durcheinander. Bilder und Text sind einsehbar. Die Schüler sprechen den Originalsatz: Rückübersetzung.
•  Ebenfalls Rückübersetzen, diesmal aber ist der Text abgedeckt. Diese zweite Rückübersetzung darf nicht fehlen, da sie dem Lehrer anzeigt, ob die Schüler den Text und zugleich seine Bedeutung behalten haben.
• L. artikuliert einen Satz still, etwas langsamer als gewöhnlich und mit ausgeprägter Mimik und Gestik. Die Schüler erraten den Satz, lesen ihn z.T. von den Lippen ab. Das finden sie sehr spannend.
• Stillarbeit: Jeder versenkt sich in den Text, spricht ihn leise vor sich hin und schützt sich dabei vor dem Gemurmel der anderen, indem er den Kopf in die Hände stützt und die Ohren abdeckt.
• L. sagt überhaupt nichts. Bei abgedeckten Text und Bildern nennen die Schüler die Sätze, die ihnen in den Sinn kommen. “Say any sentence of the dialogue which comes to your mind.“ Dieser Schritt ist der letzte vor den Zielschritten und sollte nicht fehlen.
• Bei jedem dieser Schritte kann die Lehrkraft einen Schüler auch bloß wiederholen lassen, was ein anderer schon richtig gesagt. D.h. der zweite Schüler hat’s leicht, er spricht bloß nach.

Zielschritte, obligatorisch

• Partnerarbeit: Die Schüler sprechen sich die Sätze mit verteilten Rollen wechselseitig vor, wenden sich dabei einander zu, versuchen dabei schon, den Text auswendig zu sprechen, bleiben aber noch an ihren Plätzen sitzen: Lesen – aufschauen – anschauen – sprechen.
• Generalprobe: Die Schüler haben sich in Gruppen je nach Anzahl der Sprechparts des Dialogs auf­geteilt. Sie üben das Stück nun im Raum verteilt ein, vereinbaren bestimmte Gesten, benutzen auch schon, soweit vorhanden, passende Requisiten
• Einzelne Gruppen spielen Text vor der Klasse.

Grundsätzlich sollten keine Stücke ohne vorherige Generalprobe vorgeführt werden. Dabei geht der Lehrer von Gruppe zu Gruppe, berät die Gruppen, bügelt hier und da durch erneutes Vorsprechen ein­zelne Fehler aus usw. Es erhöht natürlich die Spielfreude, wenn die Lehrerin bei der anschließenden Vorführung vor der Klasse (nur Freiwillige vor!) geeignete Requisiten parat hat.

Diese und auf die Erstdarbietung folgenden Schritte sind ausführlich bei Butzkamm (2012³, 148ff.) dargestellt.

Satzvariationen als Sinnvariationen.

Nach dem Vorspielen sollen die Schüler lernen, durch Austauschen, Weglassen, Erweitern und Umfor­men des Basisdialogs eigene Texte zu schreiben und zu spielen. Z.B. statt die Spülmaschine auszuräumen, muss der Hund ausgeführt werden (Work, work, work), und schon ist die Situation eine ganz andere. Oft gelingt das schon, wenn man einen fertigen Satz aus einem bekannten Text einfügt. Die Schüler sollen jedenfalls die Chance erhalten, selbst etwas zu finden.

Anfangs sollte man jedoch mehrere Dialoge hintereinander einüben, damit die Schüler einstudiertes Material zum Austauschen und Erweitern  zur Verfügung haben. Weiteres Sprachmaterial muss auch durch übliche Bausteine des Grundschulenglisch wie  die Wörter für Farben,  für Tiere zu Hause und im Zoo zur Verfügung stehen. Das ist die Startbahn, von der man abheben kann. Wenn später die  Dialoge  zur Auffrischung noch mal gespielt werden, können sie auch spontan verändert erweitert werden, da nunmehr neue sprachliche Versatzstücke zur Verfügung stehen.

Erst nachdem einige Frage-Konstruktionen in den Dialogen aufgetaucht sind, stellen wir Fragen zu den Stücken. Später auch solche, die sich naturgemäß ergeben, wenn die Schüler abgewandelte, eigene Stückchen vortragen. Natürlich reden wir jetzt die Schüler beim Namen an, statt bloß auf sie zu zeigen.

Damit sich die Schüler beim Umschreiben nicht überfordert fühlen, muss man jedoch noch eine Zwischenphase einschalten, in der das Austauschen, Erweitern und Umformen mit der Klasse geübt wird.

Was wir hier vorschlagen, erinnert an klassische Strukturübungen. Nur: sie sind jetzt zweisprachig –  eine entscheidende Veränderung! Denn jetzt verläuft die psychische Bahn vom gedanklichen Impuls zur Fremdsprache, vom Inhalt zum Ausdruck, wie im normalen Gespräch. Anders gesagt: Die deutsche Satzvorgabe wirkt wie ein gedanklicher Impuls, worauf der Schüler die fremdsprachliche Ausformung beiträgt. Wenn der Schüler dabei wörtlich zu übersetzen anfängt, unterbrechen wir ihn einfach und geben selbst den englischen Satz vor, den er nunmehr bloß wiederholt.  Besondere Vorsicht gilt den  Pronomen: Ich mag sie – *I like she. Und immer deutlich machen, was für ein „sie“  gemeint ist. Man kann auch zunächst solche „gefährlichen“ Vorgaben vermeiden. Schließlich muss man sie aber doch bringen, aber dann massenhaft:

Ich mag sie (die Mary). Ich kenne sie (die Mary). Ich liebe sie (die Mary). Ich brauche sie (die Eltern, Plural!).

I like her. I know her. I love her. I need them.

Der beste Weg, Interferenzen vom Deutschen  zu bekämpfen, ist sie weg zu üben. Durch Gewöhnung bildet sich dann das Sprachgefühl, das entscheidend ist.

Bei dieser Arbeit erschließt sich dem Schüler der Anwendungsbereich einer Fügung, und quasi nebenbei werden die Strukturen automatisiert. Durch die auszutauschende Lexik kommen neue Inhalte ins Spiel, die dem Schüler hier und da anzeigen können, ob die neue Wendung etwa auch für eigene Kommunikationsbedürfnisse taugt.

Genau hier wurde bei der Texteinführung schon vorgearbeitet, nämlich bei der same / different Übung. Wir können jetzt durchaus Sätze aus diesem Schritt wiederholen, nunmehr aber  bilingual:

Dieser Junge macht mich noch verrückt. Dieses Mädchen macht mich noch verrückt. Dieser Lehrer macht mich noch wahnsinnig. Dieser Lärm macht mich noch verrückt. Und schon Pronomen üben: …macht uns, ihn, sie…verrückt.

This boy is driving me crazy. This girl is driving me crazy. This teacher is driving me crazy. This noise is driving me crazy.

Meinen Sie (etwa) mich? Verstehen Sie mich? Brauchen Sie mich? Kennen Sie mich? Und wieder Pronomen üben: Kennen Sie ihn, sie, uns?

Do you mean me? Do you understand me? Do you need me? Do you know me?

„These were my sentences. What do you want to say? Can you make your own sentences?”

Unsere Satzvariationen sind immer Sinnvariationen und darum auch keine grammatischen Trockenübungen – auch wenn sie auf dem Papier so aussehen mögen.  Wir achten darauf, dass die muttersprachliche Vorgabe immer sinnbetont, d.h. im natürlichen Tonfall und mit passender Mimik gesprochen wird. Wir tun so als ob! „Meinen Sie etwa mich?“ wird also als „echte“ Äußerung vorgesprochen. Wir erwarten vom Schüler dann auch ein sinnbetontes „Do you mean me?“ Nichts wird mechanisch herunter geleiert.

Nach einigen Vorgaben sind dann die Schüler an der Reihe. Sie sollen jetzt eigene Sätze bilden. Das fällt ihnen nach diesen Vorgaben nicht schwer. Sie können z.B. (falls sie die Schulfächer kennen), nun die Lehrer durchspielen: „Our music teacher is driving us crazy“ oder die Pronomina wechseln: „Do you mean him?“

Arbeitsschritte in Kürze:

1. Die zu übende Konstruktion stammt aus einem eingeübten Dialog und ist gewöhnlich ein ganzer Satz mit der ihm gemäßen Intonation, Mimik und Gestik. Er wird von den Schülern dem Sinn und der Form nach voll verstanden.

2. Der Lehrer beginnt mit einfachen, eher belanglosen Vorgaben und versucht es dann, wenn möglich, mit inhaltlich interessanteren Vorgaben. Dabei kann er auch neue Wörter einführen, muss sie aber auch anschreiben, schon des Behaltens wegen. Hier nutzen wir die Nähe der Sprachen zueinander. Wörter wie give, help, music teacher, must, arrogant  brauchen nicht in den Dialogen selbst vorkommen, sondern werden ad hoc eingeführt.

3. Die Schüler übernehmen und bilden eigene Sätze.  Damit wird die  Übung einsprachig. Die Schüler dürfen auch gerade erst gehörte Sätze erneut verwenden,  dürfen aber auch neue Wörter vom Lehrer erfragen. Schüler haben immer auch eigene Ideen, die sie gern einbringen (so wie sie stellenweise schon eigene Übersetzungen geliefert und vor allem ihre eigene Spielkunst gezeigt haben).

Wir kommen über das eigene Tun zum Können und führen unsere Schüler dann erst zum Sprachwissen und zu grammatischen Begriffen.

Mehr über Sinn und Funktion von Satzvariationen, auch wie man sie kommunikativ interessant machen und muttersprachlichen Interferenzen wirksam vorbeugen kann, erfahren Sie im Kapitel „Halbkommunikative Strukturübungen“ in meiner Methodik Lust zum Lehren (2012³, 249ff.)

Nach dieser Vorarbeit können die Schüler in Gruppenarbeit den neuen Sketch als Ausgangstext für eigene Produktionen verwenden.  Sie haben jetzt die Gelegenheit, ihren Witz und ihre Ein­bildungskraft einzubringen oder auch die eigenen Probleme zu Hause oder in der Schule durchzuarbeiten.  Die Anfänge sind natürlich immer bescheiden. Weitere Laugh&Learn Dialogues können sie bei mir per Email anfordern.