Das alles entscheidende Experiment, das experimentum crucis der Naturwissenschaften, gibt es bei pädagogischen Methodenvergleichen nicht, vielleicht wegen der Fülle von Variablen. (Siehe den Artikel „Methodenvergleiche“ unter der Rubrik „Wissenschaftskritik“) Man denke z.B. an den anhaltenden Streit um das „Schreiben nach Gehör“ in der Grundschule. Aber in Sachen Einsprachigkeit spricht die kumulative Evidenz einer ganzen Reihe von Einzelstudien, die jeweils unterschiedliche Aspekte und Unterrichtstechniken untersuchten, ganz eindeutig zugunsten bilingualer Arbeitsweisen, natürlich in Kombination mit einsprachigen.  Zusammengefasst bei Butzkamm & Caldwell (2009, S. 21ff. und passim). Das Buch kann bei Researchgate kostenlos heruntergeladen werden. Am Wichtigsten vielleicht C. J. Dodsons eigene Experimente in Language Teaching and the Bilingual Method (²1972, dort Kapitel „Experimental Data“). Die Studie begründete einen modernen bilingualen fremdsprachlichen Anfangsunterricht. Die Experimente wurden in Japan repliziert und Dodsons Ergebnisse bestätigt – mit statistischen Signifikanzangaben. Hier stand die bilinguale Sandwich-Technik im Vordergrund. Mir gefällt auch die 350 Seiten starke niederländische Studie von Meijer, wo über ein ganzes Schuljahr hinweg zwei Französischklassen miteinander verglichen wurden.  Bei allen Tests (u.a. Interferenzfehler: Produziert die bilinguale Klasse mehr muttersprachlich induzierte Fehler als die monolinguale?) schnitt die bilingual geführte Klasse besser ab.  Ich habe die Studie auf 7 Seiten referiert in Praxis und Theorie der bilingualen Methode (1980). Sie wurde meines Wissens bisher nirgendwo anders zitiert. Sehr gründlich auch das schwedische Gume-Projekt (Lennart Levin 1972), dessen Beschreibung ebenfalls ein ganzes Buch füllt und die Kontroverse um die Grammatik – bilingual oder monolingual – fokussiert. Zudem fallen alle mir bekannten Arbeiten zum Vokabellernen zugunsten zweisprachiger Techniken aus. Ich selber habe einen empirisch grundierten Zugang zu meinem Lieblingsthema über bundesweite Studentenbefragungen sowie Praktikumsberichte / self-reports  in dem Büchlein Der Lehrer ist unsere Chance gesucht. Solch anekdotische Evidenz ist blicköffnend und kann auch vertrauenswürdig sein. Siehe insbesondere Butzkamm & Lynch: Evidence for the bilingual option (Journal of EurolinguistiX 15, 2018).  Und ansonsten gibt es auch eine psycholinguistisch abgestützte Theorie der Muttersprache als „Sprachmutter“ (Butzkamm & Caldwell). Alle hier genannten Bücher wurden nicht von Mainstream-Schulverlagen publiziert. Möglicherweise wird aber international ein Umdenken eingeleitet durch den state-of-the art-Artikel von Hall & Cook in der renommierten Zeitschrift Language Teaching. In diesem Überblick über den Stand der Forschung heißt es unmissverständlich: “The way is open for a major paradigm shift in language teaching and learning‘’ (Language Teaching, 45, 3/2012: 299). Leider ist dies alles aber in der Praxis noch nicht angekommen, zum Nachteil all der Schüler, die es mit schwierigen Fremdsprachen zu tun haben.

Wir alle haben eine Geschichte, ja wir sind eine Geschichte.  Ich erzähle Ihnen meine Geschichte als Fremdsprachenlehrer. Es ist die Geschichte einer Entdeckung.

Student in Münster

Heimgekehrt aus den USA mit einem amerikanischen B.A.im Gepäck  konnte ich am Auslandsamt der Uni Münster einen Anfängerkurs Deutsch als Fremdsprache übernehmen. Vorgeschrieben war ein broschiertes Büchlein der Bénédict- Methode. Also direkte Methode, Berlitz-Methode in Reinkultur. Teilnehmer waren hochmotivierte Studenten aus verschiedenen Ländern, die ihr Fachstudium beginnen wollten.  Mit ihnen segelte ich irgendwie über die Klippen der absoluten Einsprachigkeit hinweg.  Diese wird aber heute noch in Bénédict-Schulen und Berlitz-Schulen propagiert. „Es erben sich Gesetz und Rechte / wie eine ewge Krankheit fort…“ Wie recht er hat, der Altmeister.

Studienrat am Gymnasium

Als ich anfing, in den sechziger Jahren des vorigen Jahrhunderts, als Studienrat an einem Gymnasium in einer deutschen Kleinstadt, galt das Prinzip der gemäßigten Einsprachigkeit. Die neuen Texte einer Lektion bot ich in einer Art Erzählung dar, in die ich die Schüler mit Rückfragen einbezog. Nur gelegentlich nahm ich die Muttersprache zur Erklärung weniger, besonders schwieriger Wörter zu Hilfe. Das war auch offiziell erlaubt. Es gab auch ein nach Lektionen geordnetes zweisprachiges Vokabelverzeichnis am Ende des Buches. Es galt also nicht die absolute, sondern ein gemäßigtes Prinzip der Einsprachigkeit, mit dem ich gut zurechtkam und von dem ich überzeugt war. Ich freute mich auf den Unterricht mit den Anfangsklassen, die sich ebenfalls auf Englisch, ihre erste Fremdsprache, freuten.

Ich erinnere mich noch gut an einen Text über ein Seifenkisten-Rennen (The Soap-box Race. Learning English. A1 neu. Klett-Verlag 1965). Ich bedeckte die ganze Tafel mit einer Zeichnung der Rennstrecke vom Startplatz bis zum Ziel, mit Zuschauern als Strichmännchen usw. Da waren mit einem Schlag gleich zwanzig neue Vokabeln eingeführt. Ich freute mich über meine Findigkeit beim Erklären von Vokabeln. Ein kleines intellektuelles Vergnügen, wenn es  die Schüler kapierten. Zu der Zeit war mein Englisch makellos. Ich hatte ein Jahr an einem amerikanischen College studiert  und ein weiteres Jahr an einer Londoner grammar school Deutsch unterrichtet. Ich dachte nicht weiter darüber nach, dass meine erfolgreiche einsprachige Textdarbietung  nur eine äußere Einsprachigkeit war, im Grunde aber eine verkappte Zweisprachigkeit. Wenn ich ein wheel zeichnete, funkte es im Schülerhirn: Aha, ein Rad. Diese stille Präsenz der Muttersprache ist heute experimentell nachweisbar. Außerdem gab es ja noch das zweisprachige Wörterverzeichnis, und  ich merkte, dass sich gerade die besten Schüler den neuen Text mit Hilfe der Vokabelgleichungen schon vorher angesehen hatten. Nicht dass diese Schüler im Unterricht unbedingt glänzen wollten; eine neue Lehrbuchgeschichte schien sie einfach zu interessieren, jedenfalls viel mehr als der Übungsteil, der regelmäßig darauf folgte.  Damals war es ja noch eine Geschichte, mit der ein Kapitel eröffnet wurde. Bei der Grammatik gab es solche freiwillige Vorarbeit der Schüler wohl nicht.

Studienrat an der Gesamtschule

Dann wechselte ich zu einer Gesamtschule, einer der ersten des Landes. Die Schule war  im Aufbau und wir fingen gleich mit vierzehn fünften Klassen an, von denen ich vier im Fach Englisch übernahm. Damals wurde an den Gesamtschulen viel Neues versucht. So erprobten wir gleich drei verschiedene Lehrwerke, u.a. ein audiovisuelles, aus Frankreich importiertes, das strikt einsprachig verfuhr und kein deutsches Wort enthielt. Stattdessen gab es textbegleitende Bildstreifen im Buch und als Dias zur Projektion. Just zur gleichen Zeit stieß ich über Prof. Helmut Heuer, der den Gesamtschulversuch wissenschaftlich begleitete,  auf das Buch Language teaching and the bilingual method von C.J. Dodson, in dem das genaue Gegenteil propagiert wurde, nämlich die regelmäßige, gezielte Zuhilfenahme der Muttersprache in sorgfältig ausgearbeiteten, teilweise experimentell überprüften Techniken. Dies war für mich einer der bedeutsamen lebensgeschichtlichen Zufälle, die Weichen stellen.

Denn drei Dinge kamen zusammen. Erstens, ich hatte neue Schüler, in der Mehrheit solche, die es auf dem Gymnasium nie geschafft hätten. Diese reagieren aber besonders empfindlich auf methodische Fehler, wie ich schon bald merkte. Sie würden z.B. eine Vorgehensweise, die nicht alle natürlichen Lernressourcen ausschöpft, weder durch häuslichen Fleiß noch durch  Mithilfe der Eltern ausbügeln. Zweitens war ich in einer idealen Versuchssituation. Ich hatte vier Parallelklassen, vier Anfängerklassen gleichen Niveaus, in denen ich den gleichen Lernstoff immer wieder anders darbieten konnte. Drittens hatte ich drei verschiedene, deutlich konturierte Praktiken, die ich erproben und miteinander vergleichen konnte. Zunächst die mir schon bekannte sog. vermittelnde Methode, die compromise method der gymnasialen Lehrwerke, in der ich ausgebildet worden war. Dann zwei funkelnagelneue, die sich klar wechselseitig ausschlossen:  die audiovisuelle, absolut einsprachige des importierten Lehrwerks und Dodsons bilingual method, eine mit ausgefeilten muttersprachlichen Lehrtechniken. Was funktionierte in diesen Gesamtschulklassen am besten?

Eindeutiger Sieger war Dodsons bilinguale Methode. Etwas pathetisch gesagt: Das war die bislang verborgene Wahrheit, die sich auf einmal zeigt, obwohl sie doch schon immer da war.

Hochschullehrer an PH und Uni

Im Nachhinein, als Hochschullehrer, d.h. nach dem Studium der psycholinguistischen Gesetzmäßigkeiten des Spracherwerbs, nach dem Studium der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts, nach der Besichtigung der empirischen Datenlage – ist es für mich geradezu ein Skandal, dass ein absolut einsprachiges Lehrwerk offiziell für Schulen empfohlen und propagiert wurde. Heute noch sind in Ländern ohne eigene starke Schulbuchverlage solche völlig einsprachigen Lehrwerke in Gebrauch, Bücher, die zum Schaden der Schüler die Fremdsprache ohne jeden Bezug zur Muttersprache der Schüler darbieten. Eine natürlich erworbene Sprache – die Muttersprache oder eine dominant werdende gewachsene Zweitsprache – ist das Fundament, auf dem jeder schulische Fremdsprachenwerb ruht. Sie ist immer schon da. So tun, als ob sie nicht da wäre und auf ihre Mithilfe zu verzichten, ist ein grober Irrtum, der viele lernschwache Schüler unnötig scheitern lässt. Das oben angezeigte Buch Klassengespräche dokumentiert meinen Unterricht nach der bilingualen Methode am Inda-Gymnasium Aachen-Kornelimünster 1974 – 1976, den ich neben meiner Aufgabe an der PH erteilt habe.

Theoretiker: Die fünffache Mitgift der Muttersprache

Dies ist die Theorie des bilingualen Ansatzes in aller Kürze: Noch vor der Muttersprache, dann aber In ihr, mit ihr  und durch sie haben wir (1) zu allererst kommunizieren gelernt. Wir sind soziale Wesen. Sprache entsteht zwischen den Menschen. Und immer spricht der Körper mit.  Das ist der Ursprung. (2) Kommunizierend  haben wir unser Denken fortentwickelt und die Welt auf den Begriff gebracht; (3) Kommunizierend  haben wir unsere Stimme entwickelt und artikulieren gelernt; (4) Kommunizierend haben wir eine grammatische Grundordnung und das Prinzip der Sprachkombinatorik intuitiv zu erfassen gelernt; (5) und wir haben – nicht immer, aber sehr oft –  die sekundären Fertigkeiten des Lesens und Schreibens erlernt. Das ist die fünffache Mitgift der Muttersprache. Dieses Geprägt- und Schon- Informiertsein, d.h. die umgreifende, in der Erstsprache heranreifende Sprachlichkeit des Menschen, ist das Fundament unserer Selbstwerdung und der größte Aktivposten des Fremdsprachenlerners. Die Muttersprache (einschließlich anderer, wie Muttersprachen früh erworbener, gewachsener Sprachen) ist darum das Instrument zur Erschließung fremder Sprachen, ihrer Bedeutungen, ihrer grammatischen Formen und Funktionen, der Dechiffrierschlüssel, der den schnellsten, den sichersten, den genauesten und vollständigsten Zugang zur Fremdsprache bildet –  bis diese sich zunehmend selbst weiterbauen kann.

Ehrenamtler – Spracharbeit mit Migranten

Heute bin ich ehrenamtlich für Flüchtlinge tätig und erfahre immer wieder aufs Neue, wie wertvoll die Mithilfe der Muttersprache besonders bei Sprachen sein kann, die mit der unseren kaum ein Wort gemein haben (Tigrinisch, Twi, Somali…). Die Verwandtschaft der üblichen Schulsprachen wie Englisch, Deutsch, Französisch, Spanisch (die besonders als gedruckter Text  deutlich wird) hat uns blind gemacht für die unabweisbare Tatsache, dass die Muttersprache die unbefragte Voraussetzung jeglichen Fremdspracherwerbs ist. Es ist ein Skandal, dass sich diese Erkenntnis nur langsam durchsetzt, viel zu langsam für die vielen, die mit wirklich fremden, sperrigen Muttersprachen aus anderen Kulturkreisen zu uns kommen und bei uns überleben wollen. Aufklärung ist also weiterhin angesagt. Sie darf nicht sterben! Matthias F. schreibt mir aus der Schule: „Bei meinen Interviews habe ich mich stets auf Klasse 4 bzw. 5 bezogen und durchweg festgestellt, dass ein fast ausschließlich einsprachig geführter Unterricht nach wie vor das Maß aller Dinge bei den Befragten zu sein scheint.“ (Email 20.2.2017)

Der erfolgreiche Berliner Deutschtrainer Michael Schmitz (siehe smarterGerman.com), der in der Regel Schüler hat, die schon Englisch können, schreibt ironisch: „I would never use a word of English in my lessons. What a horrible thought that the learner might actually understand everything I say.“ Die Berlitzerei ist didaktischer Schwachsinn.

Ehrenamtler – Englisch-AG in der Grundschule

Seit mehreren Jahren gebe ich eine Wochenstunde Englisch für Viertklässler und freue mich, dass ich das noch kann. Auf dem Programm stehen Dialoge, d.h. spielbare Sketche und Songs. Beide Textsorten lassen sich am besten mit Hilfe der Sandwich-Technik vermitteln. Bei Songs wie Let it be oder We are the world, we are the children, die wir 2018 gesungen haben, ginge das gar nicht ohne Übersetzungen. In diesem Jahr will ich einige Forderungen aus der Fridays- for- future Bewegung einbringen. Hingegen geht Einsprachigkeit auf dieser Stufe eindeutig auf Kosten ansprechender und anspruchsvoller Inhalte.

Eine solide theoretische Grundlage für das Lehren sind unsere Erkenntnisse darüber, wie Menschen auf natürliche Weise sprechen und Sprachen lernen. Danach sind vier Dinge grundlegend: (1) unsere  soziale Begabung, mithin das kommunikative Prinzip; (2) unser Talent zur Nachahmung, mithin das imitative Prinzip; (3) die Fähigkeit zur Mustererkennung und die kombinatorische Potenz der Sprache, mithin das generative Prinzip; (4) eine natürlich gewachsene Sprache als Grundlage jeden weiteren Spracherwerbs, mithin das bilinguale Prinzip.

1. Wir sind das Wesen mit dem sozialen Hirn, dem sozialen Talent, der emotional-kommunikativen Intelligenz.  Genau das macht uns so clever, weil wir wie kein anderes Wesen miteinander kommunizieren und dabei voneinander und füreinander lernen. Schon Vorschulkinder beherrschen eine reiche Palette stimmlicher, intonatorisch markierter, mimisch gestützter, emotional gefärbter Ausdrucksmittel. Sie bringen dies Kommunizieren-Können mit in den Unterricht.

So sind Äußerungen die primäre Sprachwirklichkeit,  nicht Einzelwörter. Damit bietet sich als der ideale Sprachlehrstoff  und Allzweckwaffe des Unterrichts der Dialog an, für den Partner unabdingbar sind: face to face communication . Unsere Aufgabe wäre, regelmäßig kleine  Stückchen so zu erarbeiten, dass alle sie am Ende frei und natürlich sprechen und spielen können. Mit solcher Simulation kommen wir der Echtsituation des Gesprächs nahe. Es ist Zwiesprache, Rede und Gegenrede,  Sprache in Bewegung, Sprache mit Herz, Hand und Hirn,  melodisch und rhythmisch,  erlebt und gefühlt. Spiellust und Sprechlust führen bei Lernern aller Altersstufen zu gemeinschaftsbildenden Könnenserlebnissen.

Unsere Lehrwerke bieten aber bei weitem nicht genug kurze, spielbare Sketche im lernpraktischen Layout an.

2. Der Mensch ist ein Genie des Nachahmens. Intensives, störungsfreies Vor- und Nachsprechen ist die Grundform des Übens. Die unabdingbare Hör- und Sprechschulung muss an Äußerungen ansetzen. Für intensives  imitatives  Einüben von Dialogen sind präzise Lehrtechniken entwickelt worden. Dennoch ist imitatives Lernen die oft vernachlässigte Basis allen Sprachenlernens.  Aber mit ungeschulten Ohren und einem Knoten in der Zunge kommt keine Sprechfreude auf.

3. Eingeübte und einwandfrei gesprochene Sätze dürfen nicht in den Basistexten, seien es Sketche, stories oder songs, eingekapselt bleiben, sondern müssen variiert werden, um für neue Situationen zu passen. Ein Satz muss zum Rezept für viele weitere Sätze werden, d.h. als produktives Satzmuster erkannt und letztlich als Redemittel benutzt werden. Die Lerner müssen angeleitet werden, „von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch“  zu machen – nach Humboldt und Chomsky ein Wesensmerkmal aller Menschensprachen –  um auf diese Weise  Neues zu riskieren, das ganz Eigene, noch nie Gehörte.

Implizites statistisches Lernen wie im natürlichen Spracherwerb bedarf jedoch massiver lebendiger Sprachkontakte, die der Unterricht nicht liefern kann. Dort gilt es, den Prozess der Mustererkennung abzukürzen (z.B. durch muttersprachliche Spiegelung) und Satzvariationen als Sinnvariationen einzuüben, damit die erkannten Muster einwurzeln und aus dem Wissen ein Können wird. Die Bereitschaft der Schüler zur grammatischen Sprachvermehrung ist zwar da, sie muss aber angekurbelt werden. Hier kommen halbkommunikative, mündliche, bilinguale Strukturübungen ins Spiel. Sie müssen  zu einem Eckpfeiler der Methodik werden, fehlen aber in unseren Lehrwerken fast ganz.

4. Es gilt das Muttersprachenparadox: Die Fremdsprache als Arbeitssprache durchzusetzen,  gelingt am besten, wenn wir systematisch die Muttersprache zu Hilfe nehmen. Nur der Mensch, der schon Sprache hat, kann weitere Sprachen auch allein erwerben, aber eben nur auf der Grundlage einer erworbenen, in persönlicher Interaktion natürlich gewachsenen Sprache, im Regelfall die Muttersprache.  Sprache lernt man nur einmal, meist in den ersten fünf Lebensjahren.  Hier wird die Direktverschaltung zwischen Hören und Sprechen angebahnt und ausgebaut. Ein tausendfach verästeltes  neuronales Wegenetz mit stark befahrenen Datenautobahnen entsteht. Dabei wird enorm viel von dem gelernt, worauf wir auch beim späteren Sprachenlernen zurückgreifen müssen:  die Unterscheidung von Personen und Sachen, von  Einzahl und Mehrzahl, von davor und danach, was schon war und was noch kommt. Wir verwechseln nicht mehr mein und dein oder du und ich, wie es noch Kleinkinder tun, d.h. wir können mit Wechselwörtern, den Pronomen umgehen. Wie könnten wir Lernern den progressiven Aspekt des Englischen vermitteln, wenn sie nicht schon den Begriff des Andauerns hätten?

Kurz, die Grammatik unserer Muttersprache hat uns das Tor zu allen anderen Grammatiken weit geöffnet. Die an der Muttersprache und mit ihr entwickelten grammatischen, kommunikativen und allgemein kognitiven Kompetenzen (unser Weltwissen) ermöglichen überhaupt erst das schulische Lernen einer Fremdsprache. Genau  dieser Erkenntnis aber, und den Konsequenzen, die daraus zu ziehen wären, hat sich der Mainstream ein halbes Jahrhundert lang verweigert, so dass auch in den Lehrwerken die diskrete, gleichwohl systematische Mithilfe der Muttersprache bisher nicht optimal umgesetzt ist.

5. Jedes Lehrsystem muss die Grundbedingung des Spracherwerbs erfüllen, das doppelte Verstehen.  Wir brauchen den, der zu uns spricht.  Damit  Zugesprochenes aber nicht abprallt und vorbeirauscht, sondern andockt, brauchen wir den, der uns verständlich anspricht. Wir brauchen comprehensible input.

Diese Bedingung – verstehen, was gemeint ist – ist notwendig, jedoch nicht immer hinreichend. Kinder haben oft schon den Sprecher verstanden, bevor sie das Gesprochene auch im Wortlaut verstehen. Das muss aber hinzu kommen. Notwendige  – und zugleich hinreichende  –  Grundbedingung des Spracherwerbs ist ein zweifaches Verstehen, ein Doppelverstehen.  Das ist mein Kernsatz:  „Sprachen lernt man, wenn sie uns  – dem Sinn und der Form nach – verständlich zugesprochen werden“.

Diese These ist u.a. erläutert in Lust zum Lehren, Lust zum Lernen (3.Auflage 2012, S.87ff. und passim).  Mit englisch-chinesischen Beispielen auch in dem Artikel Why make them crawl if they can walk? (2011). Ebenso in Kapitel 2 „How learners break into the speech code: the principle of dual comprehension“ von Butzkamm & Caldwell: The Bilingual Reform (2009).

Die optimale Umsetzung in der Lehrpraxis wäre die Kombination von normaler und wörtlicher Übersetzung, wie in diesem arabischen Beispiel:

Wo ist das Besteck?

Ayna el-malaaek w-el-sakakiin?

Genügt uns das? Nein, um weiter zu kommen, brauchen wir zusätzlich das wörtliche Verstehen:

Ayna el-malaaek w-el-sakakiin?

*Wo die Löffel  und die Messer?

Jetzt erst können Sie sich an eigene Sätze heranwagen, nach obigem Muster, und arabisch formulieren: Wo die Gläser? Wo der Bahnhof? usw.

Natürlich gibt es eine Reihe von Feinheiten zu beachten, je nachdem um welche Konstruktion und um welches Sprachenpaar es sich handelt. Klar, dass man keine Kombination braucht, wenn normale und wörtliche Übersetzung deckungsgleich sind: Ich liebe dich – I love you. Oder: Mein blaues Klavier – my blue piano. Andererseits gibt es Konstruktionen, die sich nicht eins-zu-eins spiegeln lassen. Dann helfen zusätzliche Erklärungen, wie hier beim Finnischen:

Finnisches Original                       Was ist gemeint?                          Wie ist es gesagt?

Onko teillä kahvikannu? Onko teillä teekannu?

Haben Sie eine Kaffeekanne? Haben Sie eine Teekanne?

Ist + ko Ihnen Kaffeekanne? Ist + ko Ihnen Teekanne?

„Ko“ ist unübersetzbare, angehängte Fragepartikel.

7. Insbesondere zwei der genannten Schwachstellen haben echte Fortschritte  über Jahrzehnte verhindert: (1) die totale Verkennung der Muttersprache, der nur die Rolle des Nothelfers zugestanden wurde, wo sie doch nichts weniger als das Fundament jeglichen weiteren Spracherwerbs abgibt; (2) im Zusammenhang damit die ungenügende methodische Umsetzung  des kombinatorischen Prinzips, das Menschensprachen im Kern auszeichnet und sie überhaupt erst lernbar macht. Wenn wir uns hier neu orientieren, können wir den FU entscheidend verbessern.