Contents & Quotes

Introduction: A red card for the mother tongue?
0.1 Method and Madness in Foreign Language Teaching 
0.2 Background 
0.3 Spoilsports: stubborn teachers
0.4 Bilingual methods and language courses 
0.5 Spoilsports: teachers as learners 
0.6 Classroom research and the doggedness of dogma
0.7 A professional neurosis
0.8 The alternative: the mother tongue as a base of reference 
Chapter 1: Teaching English through English –
with the help of the mother tongue 
1.1 Message-orientation and mother tongue 
1.2 Immersion, the natural way 
1.3 Between the lexicon and grammar 
1.4 The critical mass hypothesis 
1.5 We cannot start small again 
1.6 Creating a foreign language atmosphere in the classroom
1.7 The sandwich technique and its bilingual counterpart 
1.8 In praise of discipline and consistency 
1.9 Undesired side effects of stubborn monolingualism 
1.10 The FL as a working language: a five-point programme 
1.11 Love or loathing at first sight 
1.12 Solidarity and good vibes
1.13 Language as a sideline: learning other subjects in a foreign language 
1.14 Between medium-oriented and message-oriented communication 
1.15 A dual focus 
1.16 Classroom reality: a content vacuum 
1.17 Conclusion 
1.18 Hints for student teachers
Study questions and tasks 
Chapter 2: How learners break into the speech code:
the principle of dual comprehension
2.1 Understanding what is meant
2.2 Understanding what is literally said 
2.3 Children crack the code: evidence from mother tongue acquisition 
2.4 Children crack the code: evidence from second language acquisition 
2.5 Children crack the code: evidence from classrooms
2.6 Taking a fresh look at past solutions
2.7 Regular review 
2.8 Dual comprehension and the role of output 
Study questions 
Chapter 3: We only learn language once 
3.1 Native language skills as a foundation for FL learning
3.2 Goodbye Berlitz: arguments and counterarguments 
Study questions and tasks 
Chapter 4: Communicative equivalence and cross-linguistic
4.1 Missing equivalence? 
4.2 A pragmatic approach to meaning-conveyance 
4.3 ‘Deforeignising’ the foreign 
4.4 The principle of association: Cross-linguistic networks 
4.5 Telling stories about words 
Study questions and tasks 
Chapter 5: The MT as the magic key to foreign grammars 
5.1 Grammar – the continuation of the lexicon by other means 
5.2 Grammar – the pride and blight of the FL classroom 
5.3 Grammar – comparative and crystal clear 
5.3.1 Clarifying functions through idiomatic translations 
5.3.2 Clarifying forms through MT mirroring 
5.3.3 Additional explanations and the technicalities of remote languages
5.3.4 Searching for analogies 
5.3.5 Explaining linguistic terms via MT examples 
5.3.6 Underuse and overproduction of FL constructions 
5.3.7 Where learners have been more harmed than helped 
5.4 Conclusion 
5.5 Hints for the student teacher 
Study questions and tasks 
hapter 6: How to teach structures the bilingual way
6.1 The generative principle, or: playing on analogies 
6.2 Evidence from natural language acquisition 
6.3 To transfer or not to transfer 
6.4 An innovation: semi-communicative drills 
6.4.1 Objections overruled 
6.4.2 Regular revision drills: immunization against common errors 
6.4.3 Evidence from classrooms 
6.4.4 For slow learners 
6.5 Costs and benefits of bilingual practice
6.6 Conclusion
6.7 Hints for student teachers: do’s and don’ts
Study questions and tasks
Chapter 7: Dialogues, drama and declamation 
7.1 Give them a stage: role-taking and role-making 
7.2 Phase 1: Role-taking 
7.2.1 Dialogue presentation and assimilation 
7.2.2 The ear is the gateway to language: On pronunciation teaching 
7.2.3 The printed text as a support rather than an interference factor 
7.2.4 The oral translation 
7.2.5 Pictures for support 
7.2.6 Are we there yet? Further steps
7.2.7 Acting out: ‘The grand finale’ 
7.2.8 Fast and slow learners
7.3 Phase 2: Manipulation of structures 
7.4 Phase 3: Role-making 
7.4.1 Pupils’ dialogues 
7.4.2 Question time and improvisations
7.5 Review, recycle, reinforce
7.6 Drama and declamation 
7.7 Hints for student teachers
Study questions and tasks 
Chapter 8: Language learning as skill learning
8.1 Mastery learning and skill theory
8.2 The rewards of mastery: a sense of competence and control 
8.3 The rewards of mastery: Release from shyness 
8.4 Applied behaviour analysis
8.5 The naturalistic fallacy and task-based instruction
Study questions and tasks 
Chapter 9: Maximising high-quality input via the MT
9.1 Direct instruction vs. acquisition: in search of a compromise 
9.2 Good news for language teachers
9.2.1 Teacher-talk 
9.2.2 Reading to the class and story-telling 
9.2.3 Silent reading, and a reading corner 
9.2.4 Bilingual readers 
9.2.5 Re-translation 
9.2.6 Language mix: outlandish proposals? 
9.2.7 Videos and DVDs 
9.3 Repeated hearing and reading with a dual focus 
9.4 Hints for student teachers 
Study questions and tasks 
Chapter 10: Translation as a fifth skill – a forgotten art. 
10.1 “Racist park” 
10.2 Translation as a multi-purpose tool 
10.3 Suggested activities 
10.4 Developing the mother tongue
Study questions and tasks 
Chapter 11: More bilingual practice 
11.1 Brainstorming
11.2 Word trails
11.3 Monolingual and bilingual vocabulary lists 
11.4 Dictionary work
11.5 Collocations
11.6 The importance of memorization 
11.7 Practising away lexical interference 
11.8 Topic-related expression repertoires
11.9 Liaison Interpreting
11.10 Tandems 
11.11 Foreign language conversation as a culminating activity
Study questions and tasks 
Chapter 12: The “natural” method
12.1 Young developing bilinguals
12.1.1 Learning to talk, talking to learn: five strategies of developing bilinguals 
12.1.2 A parental strategy: pretending not to understand 
12.1.3 Contact time as the most important factor 
12.2 A bilingual approach for the deaf 
12.3 The “natural” method re-visited
Study questions 
Chapter 13: Ideas for multilingual classes
13.1 Sink or swim?
13.2 Practical suggestions 
13.2.1 Multilingual Materials 
13.2.2 Home-made materials 
13.2.3 Time-out for group work
13.2.4 Teacher self-development 
Study questions and tasks
Chapter 14: Directions for future work
14.1 Continuity and change 
14.2 In the doing comes the understanding 
14.3 Experimental comparisons 
14.4 Lesson analysis 
14.5 A new generation of textbooks
14.6 Europe-wide test of English as a foreign language
14.7 ‘The hungry sheep look up and are not fed’ 
14.8 Unheeded lessons of history 
Study questions and tasks 
Epilogue: Capitalising on a priceless legacy 
Subject Index


We only learn language once.
The MT is the bedrock on which any subsequent language learning must be built.
Making the MT the corner stone in the architecture of FLT is a true paradigm shift.
There is a neurotic fear that incompetent teachers, so embarrassing to the profession, are involved, that the dams will break and the MT will pour into the FL classrooms.
The most important means of acquiring an FL is certainly the FL itself, because in many respects, a language teaches itself. But the second most important means is the learners’ MT.
Paradoxically, a targeted yet discreet use of L1 makes it easier to achieve a foreign language atmosphere in the classroom.
Given motivation, it is inevitable that learners will learn if they receive input comprehended at two levels.
The MT is therefore the greatest asset any human being brings to the task of FL learning and it provides an indispensable Language Acquisition Support System .
For a century, a large part of the language teaching profession has ignored the very foundations on which FL learning is built.
It has taken children years to obtain the communicative competence which makes instruction possible in the first place, be it maths, geography or another language. It makes excellent biological sense for a new language to piggyback on this open channel of communication .
The direct method is a misnomer. Show a picture of a pear, and the German learner will say to himself: “Aha, ‘pear’ is ‘Birne’”. The picture is not more “direct” than the MT word. 
The direct principle is a delusion. The FL learner must build upon existing skills and knowledge acquired in and through the MT.
All languages seem to tap a common conceptual system. To put it in a nutshell: It is one mind, several languages.
Failure to afford help is an offence. An inconsiderate method has been foisted upon teachers and learners alike.
The means – teaching without resort to the MT – had become an end.
Limited, incomplete understanding and blank incomprehension are a frequent source of frustration in FL classes because monolingual ersatz-techniques of meaning-conveyance function less well than the MT.
MT translations and explanations are more accurate than most monolingual ersatz-techniques that can be understood by the learners.
MT techniques allow teachers to use richer, more authentic texts sooner and to transmit larger vocabularies. The thin language soup served up to modern learners is the price paid for the MT taboo.
Bilingual techniques allow teachers partially to bypass the grammatical progression of textbooks. No postponement of, let’s say, do-negation or the past tenses.
It is not possible to avoid interference from the MT, but it can be greatly reduced.
The counter-productive, haphazard use of the mother tongue, which may end up in a total breakdown of teaching, could be an unwanted side-effect of the doctrine of monolingualism.
Direct-method proponents muddle the issue of MT support by a double reduction. First, it is reduced to meaning-conveyance, and this in turn is reduced to a question of single-word translation. This excludes both the structural and pragmatic meaning dimensions which can best be rendered by native language means.
The foreign language should not be approached as a chambre séparée or world apart. Connecting reinforces understanding, and understanding begets sympathy, but reciprocal incomprehension breeds contempt. 
Grammar – the continuation of the lexicon by other means.
MT mirroring is the term we use for literal translations and adaptations with a view to making the foreign structures salient and transparent to learners.
Mirroring has the huge advantage of making the logic of FL constructions clear. Children naturally use this trick.
Comparisons with remote languages clearly reveal the modern Eurocentric bias of both the monolingual and “no grammar ” doctrine.
The teaching of grammar has been a stressful, harrowing experience for some; others were simply bored to death. With bilingual techniques, we can avoid real suffering and turn grammar into something positive. Grammar is good for you.
Idiomatic translations ‘deforeignise’ the foreign; mirroring ‘reforeignises’ a given construction and gives it back its singularity to a point where it can be almost physically felt.
The perspectival flexibility of one language to elucidate the form-meaning constructions of another is without equal. 
The mutual support of script and sound will outweigh possible interference effects. Both the printed word and the MT can be used as an initial help only, and can be dispensed with later in the lesson cycle.
Walk the walk from drill to self-expression.
Translation into the MT as a classroom activity comparable to listening or reading has been confined too long to a wall-flower existence.
Translation is the quintessential cultural activity.
All claims that we follow nature’s blueprint when we exclude the MT from FLT are ill-founded.
Nature’s method is bilingual.
The unilingual immersion classroom was the order of the day, and cries for help from immigrant children went unheeded.
We only learn an FL to the extent that we actually use it. This is self-evident. But there is another side to the coin. We all must start from where we are. We can only learn a new skill by building upon existing skills.
The exclusion of the MT from the teaching process is a patent absurdity. With the self-crippling MT taboo, the bottom has dropped out from under  FLT. The judicious and skilful use of bilingual activities empowers the student and doubles the teacher’s repertoire of techniques. For how much longer are we going to withhold them from teachers and pupils?
Does FLL really need to continue to be traumatic, degrading or stultifying for so many students?
Believe in the power of teaching. Experience the excitement of teaching. Teach with MT support. Teach with the wind beneath your wings.  

Stop inflicting unnecessary misery on language learners! Teaching learners with different mother tongues

Why do so many asylum seekers fail the official German courses, among them even highly qualified, highly motivated and hard-working migrants who are keen on starting a new life in Germany?

All those teachers who are teaching German as a foreign language according to a monolingual German-only approach are doing this to the detriment of their clients.

Beyond all question, the contents must match the label, that is, in the teaching of German, German must be spoken. As much as possible.

However, the German-only approach  (or, for that matter, the English-only policies worldwide) is self-crippling. It is a sink or swim method, leaving many learners frustrated in spite of coursebooks peppered with colourful pictures. In our digital age it is a patent absurdity and a cause of unnecessary misery especially for speakers of commonly called “remote” languages.  As a rule, German students get German explanations when learning foreign languages such as English. Why should foreign students learning German be denied explanations in their respective mother tongues? Many refugees fail the monolingual German courses.  But clearly defined and brain compatible bilingual teaching techniques in conjunction with monolingual activities empower the students and enrich the teachers’ repertoire. The mother tongue is not a mortgage encumbering the foreign language learner. On the contrary, it is a huge capital resource which should rightly be exploited.

I propose:

  • Textbook publishers offer bilingual lists of words and phrases in many languages. The lists should be arranged in three columns and ordered according to lessons  – this is standard practice in German coursebooks of English.  These lists should be printed separately or downloaded freely from the internet. Bilingual classroom phrases for beginners should also be available.
  • Teachers allow a “time-out” to help learners who speak the same language clarify comprehension problems among themselves. Learners use dictionaries and smartphones and share the information gained.
  • Teachers select and present youtube videos on special German grammar topics to groups of students who share the same language. As they watch and learn, the teacher continues working with the rest of the class. German grammar videos are provided free of charge by bilingual native speakers and have often been clicked more than a million times (see, for instance, Deiaa Abdullah for Arabic and Almani be Farsi for students from Iran. For students who come equipped with a good knowledge of English is a great help.)   
  • Teachers ask former students who have become proficient bilinguals to provide them with parallel translations of selected texts which they will use time and again with new students.

Or even better: Migrants work themselves with Google Translator. They write short dialogues in their mother tongues, something they would want to say in German. Then with Google Translator, they translate their text into German, phrase by phrase (not word for word). If possible, their teacher or another native speaker can check the translation. Then they practise with a partner / act it out in class.

  • Contrary to what is officially recommended, homogeneous classes where all students share a language will be formed wherever possible. For them special textbooks  such as Hossein Tavakkoly’s  “Deutsch für Perser” could be used. These textbooks are written in the learners’ own language, and it is possible, wherever necessary, to provide word-for-word translations of unfamiliar and “bizarre”  German constructions. Here are four examples illustrating this technique for English speakers. I have called it mother-tongue mirroring. For instance, in many languages the phrase “Do you have a passport?” is rendered literally “Is to-you passport?”.  In the Twi language, spoken in Ghana, comparisons such “Kofi is bigger than me” are expressed  by means of a verb: “Kofi big exceed me”. In Mandarin, the plural of nouns is not marked by an ending, but by inserting a special measure word: “two books” is literally “two volume book”, “two knives” is “two grip knife”, somewhat similar to ”two pieces of soap” or ” two bars of chocolate”, etc. My last example comes from the Ponca-language. Here the phrase “I have a sister” is something like “I am sistered”. – In this way, languages can become transparent for one another.
  • I also suggest that teachers who love languages should, over time, make themselves familiar with a few grammatical peculiarities of their students‘ languages. They may record files of recurring errors from speakers of these languages and develop strategies to deal with them. Even a little knowledge of students’ languages will go a long way.
  • My 7. Suggestion concerns textbook lessons for advanced students which usually deal with certain topics such as “trade unions”. Teachers should point out to their students that there could be Wikipedia articles on the same topic in their own languages. Reading them will certainly help them to understand the foreign language text better. Comprehension is the key to language.      And lastly:
  • Since students come from varying school cultures, they should be taught effective learning techniques such as the read-and-look-up method.
  • Well, if you are a European and still believe in a monolingual approach: Why don’t you learn Japanese and choose a class where only Japanese is spoken. Do this and you’ll see.

Conclusion: Our digital age provides many opportunities to tailor the teaching and learning of foreign languages to the individual needs of the learners.

The situation is complex, and the bilingual approach is no cure-all against failures. Teaching migrants remains a difficult job. Students differ significantly according to their origins, cultures, languages, ages, talents, motivation, and previous knowledge. But only those who promote the interplay of their students‘ mother tongue are actually meeting their students where they are.

So: Teach with mother tongue support. Teach with the wind beneath your wings.

Oh, I forgot to tell you: If you want to know how migrants in German-only classes cope with this situation, have a look at the article

Evidence for the Bilingual Option: Re-Thinking European Principles in Foreign Language Teaching which can be downloaded from the internet.

Stop inflicting unnecessary misery on language learners!

The German-only approach = sink or swim

Bilingual lists of words and phrases ordered according to lessons

Bilingual classroom phrases for beginners

Time-out for learners with the same mother tongue

Free youtube videos: Deiaa Abdullah (Arabic) / Almani be Farsi /

Former students provide parallel translations of standard texts

Students write their own dialogues with Google Translator(phrase by phrase)

Hossein Tavakkoly: Deutsch für Perser

Do you have a passport? = Is to-you passport?

Kofi is bigger than me = Kofi big exceed me

Two books = Two volume book

I have a sister = I am sistered

Wikipedia articles in the students’ languages

„Ideas for multilingual classes“ in: W. Butzkamm & J.A.W.Caldwell (2009, pp.229ff.). To be downloaded at researchgate.

Wolfgang Butzkamm ♦ Michael Lynch
Evidence for the Bilingual Option: Re-Thinking European Principles in Foreign Language Teaching

Was ist „Aufgeklärte Einsprachigkeit“?

Was ist Aufgeklärte Einsprachigkeit?
Wie kam es zu dem fatalen Irrtum, die Muttersprache auszuschließen?
Was ist richtig an der Forderung nach einsprachigem Unterricht?
Worin besteht der Grundirrtum der Einsprachigkeit?
Genügt nicht eine Einsprachigkeit mit Abstrichen, ein vernünftiger Kompromiss?
Warum hat sich die Aufgeklärte Einsprachigkeit noch nicht allgemein durchgesetzt?
Gibt es eine Grundbedingung, die erfüllt sein muss, damit wir Sprache erwerben?

Was ist Aufgeklärte Einsprachigkeit?

AE bedeutet die regelmäßige, systematische Mithilfe der Muttersprache im fremdsprachlichen Anfangsunterricht, mit dem Ziel, den Unterricht zunehmend einsprachig, d.h. in der Fremdsprache selbst zu gestalten. Die muttersprachliche Mithilfe zu Beginn wird immer stärker reduziert, je mehr die Lerner fortschreiten. Alles-in-der-Fremdsprache ist das Ziel, aber nicht der Weg. Nur wer ihre Muttersprachen mitspielen lässt, holt seine Schüler da ab, wo sie sind.

Wie kam es zu dem fatalen Irrtum, die Muttersprache auszuschließen?

Als die modernen Fremdsprachen in die Gymnasien kamen, orientierte man sich zunächst allzusehr am gewohnten altsprachlichen Unterricht. So übernahmen oft die Lateinlehrer den Französischunterricht. Da galt es in der Tat, sich von einem Vorbild zu lösen, d.h. von einem Unterricht, der sich auf das Übersetzen von klassischen Texten konzentrierte und in der Muttersprache geführt wurde. Sollte man sich etwa auf Lateinisch Guten Morgen sagen? Das wäre doch bloß Spielerei gewesen. Nicht aber Good morning, bonjour, open your books please usw. In der Folge hat man dann aber das Baby mit dem Badewasser ausgeschüttet: Die Muttersprache sollte aus dem Unterricht der modernen Sprachen verschwinden, möglichst ganz, sogar bei der Grammatik.

Was ist richtig an der Forderung nach einsprachigem Unterricht?

Richtig ist, daran zu arbeiten, (1) den typischen Unterrichtsalltag fremdsprachlich zu bewältigen: Rituale wie das Begrüßen, Routinen wie  das Bücheraufschlagen, die Sitzordnung ändern, die Aufgaben stellen, Tests ankündigen, Fehler korrigieren, loben und mahnen…(2) Dazu kommt das menschliche Miteinander, eine Atmosphäre der Freundlichkeit, das spontane, fremdsprachliche Aufgreifen besonderer Sprechanlässe: Jemand hat eine Allergie, ein anderer kommt mit Krücken in die Schule, braucht Zuspruch, trägt neuerdings eine Zahnspange und, und, und.  (3) Zentral dann die fremdsprachliche Textarbeit. Im Lateinunterricht hat man Texte übersetzt und auf Deutsch besprochen. Das sollte nun konsequent in der Fremdsprache geschehen. So sollen die Schüler ganz in die Fremdsprache eintauchen (Immersion). Schon lange sind dies Selbstverständlichkeiten eines guten kommunikativen Unterrichts der neueren Sprachen. Das entspricht unserem ersten Leitsatz: „Sprachen lernt man, indem man sie lebt“ (Butzkamm ³2012). Aber man hätte es besser funktionale Fremdsprachigkeit nennen sollen, nicht Einsprachigkeit. Denn genau diese Ziele lassen sich durch eine diskrete, wohl dosierte und gezielte Mithilfe der Muttersprache reibungsloser erreichen.

Worin besteht der Grundirrtum der Einsprachigkeit?

Übersehen wurden die Vorleistungen, die eine natürlich gewachsene Sprache für jede Fremdsprache erbringt. Eigentlich eine Selbstverständlichkeit: Alles Lernen ist ein Hinzulernen. Wir können gar nicht anders, als an das anzuknüpfen, was die Muttersprache – oder eine andere, natürlich gewachsene Sprache  – angebahnt hat.  Täten es die Schüler nicht großenteils von selbst, könnten die Lehrer gleich einpacken. Statt ihn zu ignorieren, sollten die Lehrer diesen Lernprozess fördern und lenken.

Denn in der Muttersprache, mit ihr  und durch sie haben wir (1) unseren Sprechapparat ausgebaut, unsere Stimme entwickelt und artikulieren gelernt. (2) In der Muttersprache und durch sie haben wir kommunizieren gelernt, also fragen und antworten, sagen, was ist oder auch nicht ist, ablehnen, bitten, fordern, begründen, sich herausreden, schmeicheln, schimpfen usw. usw. Das alles, zudem mimisch und gestisch gestützt, können schon Vorschulkinder. Schauen wir genau hin: Sie sind wahre Künstler der Kommunikation. Darauf gilt es aufzubauen, statt sich davon abzuschneiden. (3) Ebenso haben wir die kleine Welt, unseren Alltag, und ein bisschen von der großen Welt auf den Begriff gebracht und denken gelernt. Dabei haben wir tausenderlei Dinge unterscheiden gelernt: Essen und trinken, geben und nehmen, selber tun oder lassen, Hund und Katze und, und, und. Nur weil wir schon wissen, was das Wetter ist und tut, können wir dann auch auf Chinesisch darüber reden lernen. (4) In engster Verbindung mit unserem sich entfaltendem Weltverständnis haben wir eine grammatische Grundordnung intuitiv zu erfassen gelernt und verstanden, und dass Wörter sich immer wieder neu zu neuen Sinngefügen kombinieren lassen. (5) Wir haben zum Teil schon die sekundären Fertigkeiten des Lesens und Schreibens erlernt. Sich davon abzuschneiden, ist offensichtlich absurd, ja ganz unmöglich. Ein Grundfehler. Denn dieses Geprägt- und Schon- Informiertsein, d.h. die umgreifende, in der Erstsprache heranreifende Sprachlichkeit des Menschen, ist das Fundament unserer Selbstwerdung und der größte Aktivposten des Fremdsprachenlerners. Die Muttersprache (einschließlich anderer, wie Muttersprachen erworbener Sprachen) ist darum das Instrument zur Erschließung fremder Sprachen, ihrer Bedeutungen, ihrer grammatischen Formen und Funktionen, der Dechiffrierschlüssel, der den schnellsten, den sichersten, den genauesten und vollständigsten Zugang zur Fremdsprache bildet –  bis diese sich zunehmend selbst weiterbauen kann.

Ich greife nur einen Punkt aus dieser fünffachen Mitgift der Muttersprache heraus: die grammatischen Vorleistungen. Vorschulkinder haben sich in der Muttersprache Grundlegendes erarbeitet, verstehen z.B. Zeitangaben oder was Pronomina im Satz leisten, etwa dass ich statt Wolfgang „er“ sagen kann. Sie filtern diese unscheinbaren Wörtchen umso leichter aus dem fremden Input, wenn sie so etwas schon kennen. Und so verstehen sie vieles andere, was direkt, ganz oder teilweise, in die Fremdsprache übernommen werden kann, ja muss. Ich gebe ihm“? Ja was denn, da fehlt doch was, das klingt einfach falsch. So was braucht gar nicht erklärt werden. Hier sind schon die Grundlagen gelegt. Ein Vorschulkind hat schon Hunderte von Wenn-Sätzen gehört, die ja so beliebt bei Eltern sind. Es versteht Bedingungen, kann mit ihnen umgehen, kann mit anderen darüber verhandeln, und das ist ungleich bedeutsamer fürs Lernen von if-clauses als die Tatsache, dass man Wenn-Sätze und if-clauses nicht stets eins zu eins aufeinander abbilden kann. Zumal es Sprachen gibt, die kein Wörtchen wie „wenn“ haben. Oder auch kein „ob“. Nehmen wir mit „ob“ eingeleitete sog. indirekte Fragesätze: „Ich möchte gern wissen, ob sie verheiratet ist.“ Die Chinesen drücken das so aus: Ich möchte gern wissen, sie ja-nein verheiratet ist.“ Kein Problem, wenn man es uns so in der Muttersprache erklärt. Oder nehmen wir Relativsätze. Hören Sie mal zu, wie man Bilderbücher mit den Kindern durchblättert: Wer ist das denn da, der gerade über die Straße läuft? Wo ist denn der Hund, der sich die Wurst geschnappt hat? Unzählige Relativsätze.  Wir verstehen, dass man damit etwas näher bestimmt. Dies sind nur einige Beispiele für die vielen kognitiven Vorleistungen, die sich mit der Muttersprache und an ihr entfaltet haben und in das Fremdsprachenlernen eingespeist werden müssen. Wenn die Schüler das nicht zum großen Teil schon von sich aus täten, kämen sie nicht weit. So gesehen, lernt man Sprache nur einmal im Leben. Die Schule hat die Aufgabe, Lernende dabei zu unterstützen, dieses Potenzial auszureizen statt es zu ignorieren. 

Genügt nicht eine Einsprachigkeit mit Abstrichen, ein vernünftiger Kompromiss?

Nein. Vernünftige Kompromisse, die gehören in die Politik, nicht da, wo man die Dinge wissenschaftlich hinreichend klären kann. Es ist ein Riesenunterschied, ob man etwas als Nothelfer, als letzte Instanz, zulässt, oder als Kapital ansieht, das man einsetzt und für sich arbeiten lässt. In einem Fall ist dieses etwas die Ausnahme, im anderen die Regel, und die Regel sollte es auch sein.

Selbst für eine so nah verwandte Sprache wie das Englische ist die systematische Mithilfe der Muttersprache angesagt. Ich zitiere aus der Süddeutschen Zeitung (12.7.04) über den EU in der Grundschule: „In einem sind sich alle Länder einig. Die Lehrkräfte sollen kein Wort Deutsch sprechen – auch wenn diese „Sprachbad-Methode“ manchmal stressig sei.“ Für mich ein Skandal.

Dafür liefert der Beitrag gleich ein Beispiel: „Wenn Marion K. Tiernamen an die Tafel schreibt und die Kinder Bildkarten auf den Tisch legen sollen. ‘Just put them in a row’, sagt Frau K. Sie sagt das sieben-, achtmal und zeichnet mit dem Zeigefinger dabei eine Linie in die Luft. Trotzdem verstehen nicht alle Drittklässler, was Sache ist. Sie versucht es tapfer weiter: ‚No, Christine, don’t write any numbers on your cards.’ Nur wenn das Chaos überhand nimmt, greift die Lehrerin zu einem deutschen Machtwort. Am Anfang, erzählt sie, seien die Schüler überfordert gewesen. ‚Wenn ich Englisch gesprochen habe, haben sie mich angeguckt, als hätten sie ein Gespenst gesehen’.”

Just put them in a row – das hätte man doch sehr schön vormachen können, denkt man sich, und übersieht, dass es selbst bei scheinbar einfachen Sachen viel mehr Missverstehen gibt, als unsere Lehrerweisheit sich träumen lässt. Einer erinnert sich, wie erleichtert er war, als er nach Wochen dahinter kam, dass das häufige „Be quiet“ des Lehrers nicht ein Wort war, sondern zwei, und „seid still“ hieß. Ich weiß noch, wie ein Nachbarskind nach der ersten Französischstunde zu mir kam, weil es ihr nicht in den Kopf wollte, dass „Ich heiße Christine“ auf Deutsch dreiteilig, aber auf Französisch eher vierteilig war: Je m’appelle Ch.“ Was durch eine wörtliche Übersetzung sofort geklärt wurde: „Ich mich nenne Ch.“  An Ähnliches erinnert sich eine Studentin, die verwirrt war über „Voilà Philippe“ („Da fehlt doch das „ist“). Kleinigkeiten? Nicht für die Betroffenen. Denn die Kleinigkeiten können sich summieren.

Es ist eben keine Seltenheit, dass Schülerinnen und Schüler lange im Dunkeln tappen und erst einmal mit völlig falsch Verstandenem nach Hause gehen. Warum muss aber erst das Chaos drohen? Beim ersten Anzeichen des Nichtverstehens hätte die Lehrerin – vielleicht leiser, in einem anderen Tonfall – sagen können: „Legt sie einfach in eine Reihe“, um dann lauter zu wiederholen: “Just put them in a row”. Mit dieser Sandwich-Technik wäre alles geklärt, ohne jeden Stress des Nicht-Verstehens.

Wieso tut sie nun nicht das Naheliegende? Weil ihre Ausbilder ihr ein schlechtes Gewissen eingeredet haben. Wie oft hab ich in diesem Zusammenhang von Schuldgefühlen gelesen, auch im Internet, diese Sache mit dem schlechten Gewissen! Die Muttersprache ist nur die Feuerwehr, die man  im Notfall ruft, wer aber ohne sie auskommt, ist King.  Und so handelt sie, wie das Gesetz es befiehlt, zumal ja auch noch Besuch da ist.

Dass es aber den Stress des Nicht-Verstehens gibt, und zwar nicht nur als Ausnahmefall, das haben Schülerbefragungen nachdrücklich belegt. „Das Schlimmste für lernschwache Schüler war, überhaupt nicht zu verstehen, worum es ging und was der Lehrer von ihnen wollte“, heißt es in einer Befragung von über 1000 englischen Gesamtschülern der neunten Klasse. “The feeling of being lost in language lessons was so clear. It’s sad really”. Wie blamiert, ja wie angeschmiert kommt man sich vor, wenn man selbst was nicht kapiert, andere aber wohl. Kein Wunder, dass der Englischunterricht an Hauptschulen so katastrophale Ergebnisse zeitigt (siehe Rubrik „Pädagogischer Notstand“).

Warum hat sich die Aufgeklärte Einsprachigkeit noch nicht allgemein durchgesetzt?

(1) Weil die traditionelle Einsprachigkeit zunächst einleuchtet. Denn man lernt keine fremde Sprache, indem man eine andere gebraucht. Also sollte alle Unterrichtszeit der Fremdsprache gehören. Diese platte Plausibilität überzeugt. Außerdem verharrt der Mensch gern im Gewohnten und hält am Status quo fest. Nicht so Rinvolucri. Der Lehrerausbilder und Buchautor gesteht, als Lehrer seine eigenen früheren Lernerfahrungen einfach ausgeblendet zu haben. Heute findet er das urkomisch: „Thirty years ago I was so much part of the Direct Method orthodoxy of the day that I frowned on bilingual dictionaries and one day found myself miming the word ‘although’ in an elementary class … How had I managed to exclude my real experience as a language learner from my practice as a language teacher for so many years?” Da hatte wohl eine Art Gehirnwäsche stattgefunden. Die gezielte Verwendung der Muttersprache ist neu und muss eingeübt werden. Dazu kommt: Die Schulaufsicht fürchtet den muttersprachlichen Wildwuchs. Denn ist die Muttersprache erst einmal erlaubt, mag es mancher sich bequem machen und im FU ständig Deutsch reden. Also lieber ganz verbieten…

(2) Die AE setzt sich auch deshalb nur langsam und stückweise durch, weil wir es in den Schulen hauptsächlich mit nah verwandten Fremdsprachen zu tun haben. Je „fremder“ aber eine Fremdsprache ist, je mehr Stolpersteine sie Anfängern in den Weg legt, desto wichtiger wird die Zuhilfenahme der Muttersprache, was Wortschatz, Grammatik und Texte anbetrifft. Wären Arabisch, Chinesisch oder irgendeine Stammessprache die üblichen Schulfremdsprachen, wäre die Geschichte wohl anders verlaufen. Es gibt da fremdartige, ja bizarre Konstruktionen, die man  am ehesten durch wörtliche Übersetzungen plus Erklärungen knackt. Die Sprache der Trio in Surinam z.B. kennt einen »Frustrativ«. Ein Sprecher muss immer kenntlich machen, ob ein intendiertes Ereignis erreicht wurde oder nicht – im zweiten Fall würde das Verb des Satzes die Frustrativ-Endung -re erfordern. Diese kann aber auch an Nomina erscheinen, wenn eine Person oder ein Gegenstand nicht die üblichen Erwartungen erfüllt: eine weri-re ist eine Frau (weri), die keine Kinder bekommen kann, während ein Mann (kiri), der nicht zum Jäger taugt, zum kiri-re wird. Wenn man im Türkischen über Vergangenes berichtet, muß man an der Verbform markieren, ob man das Berichtete nur vom Hörensagen kennt oder Augenzeuge war. In einer anderen Sprache sagt man nicht „ich habe eine Schwester“, sondern „ich bin geschwestert“. Erst wenn man dahinter kommt, kann man an dieser Stelle auch  Eigenes riskieren, etwa „gebrudert“ oder „gemuttert“, und eine wundersame Sprachvermehrung ankurbeln, die so typisch ist für erfolgreichen Spracherwerb. Missionare, die keine sprachkundigen Helfer hatten, haben oft monatelang an solchen Regelungen herumgerätselt.

(3) Schließlich darf man die merkantile Seite nicht vergessen. Englische und amerikanische Verlage ebenso wie deutsche konnten mit ihren Lehrbüchern Afrika und Asien überschwemmen, ohne irgendeine der Landessprachen zu berücksichtigen. Das wird sich in Zukunft ändern, da es im Zuge der Digitalisierung einfacher geworden ist, u.a. zweisprachige Listen von Wörtern, Wendungen und Sätzen lektionsweise zur Verfügung zu stellen. So kann Millionen von Fremdsprachenschülern künftig unnötiger Frust, oft auch viel Leid  erspart bleiben. Wie in anderen, für unser Überleben weitaus wichtigeren Bereichen haben wir hier kein Wissensproblem, sondern ein Handlungsproblem.

Gibt es eine Grundbedingung, die erfüllt sein muss, damit wir Sprache erwerben?

Ja. Ich muss Zugesprochenes auf doppelte Weise verstehen, (1) was gemeint ist und (2), wie’s gesagt ist. Ich brauche immer den Sinn des Zugesprochenen, etwa die normale, die „gute“ Übersetzung; dazu, wenn nötig, die wörtliche. Dann kann’s losgehen. Finnisch „Onko Teillä ravintola?“ heißt „Haben Sie ein Restaurant?“  Das ist der Sinn, also was gemeint ist, die gute Übersetzung. Aber das allein genügt nicht. Ich muss zudem wissen oder erahnen, wie’s gesagt ist, wie man im Finnischen diesen Gedanken formuliert. Wörtlich im Deutschen nachgebildet sagt der Finne: “Ist  (+ Fragepartikel ko) Ihnen Restaurant?“ Ich muss beides wissen, um weiterzukommen. Das entspricht unserem 2. Leitsatz: „Sprachen lernt man, wenn sie uns – dem Sinn und der Form nach – verständlich zugesprochen werden “ (Butzkamm ³2012). Nichts, kein Bild, keine Geste, keine Aktion ist so flexibel wie eine Sprache, um die verwickelten Konstruktionen einer anderen Sprache aufzudröseln. So ist unsere Muttersprache zugleich die Sprachmutter, die Mutter aller anderen Sprachen, denen wir uns zuwenden.

Why and how we should make effective use of L1 resources in foreign language teaching.

Edinburgh 3.07.2015

1. A bit of theory first

In a laudable effort to make teachers conduct classrooms in the foreign language, mainstream philosophy has thrown out the baby with the bathwater. The mother tongue, or another naturally acquired language is the greatest pedagogical resource that learners bring to foreign language classes, as it lays the foundations for all other languages we might want to learn. Two thousand years of documented language teaching, as well as modern brain research, have shown that foreign language learning is fundamentally bilingual. Because, in a deep sense, we only learn language once. As children we have accumulated a huge cognitive capital for the rest of our lives, usually via the mother tongue. It would be sheer madness to cut learners off from it. If they didn’t make the connections by themselves, foreign language teachers could pack it in straight away.

There is a five-fold endowment that we bring to the FL classroom.

As we grow into our mother tongues (1) we have learnt to conceptualize our world, we have become world-wise; (2) we have become skilled intention-readers and communicators, we have learnt to combine language with body language; (3) we have learnt to articulate fluently and use our voice effectively; (4) we have acquired an intuitive understanding of grammar; (5) we have acquired the secondary skills of reading and writing. In acquiring a first language, we have in fact constructed our selves.

The mother tongue is therefore the greatest asset people bring to the task of foreign language learning. It provides an indispensable language acquisition support system and should be made use of accordingly in carefully crafted bilingual techniques. This amounts to a true paradigm shift because MT support touches upon all the major domains of foreign language teaching: vocabulary, grammar, texts, communication, emotional aspects of learning, even pronunciation. (Butzkamm & Caldwell: The bilingual reform. A paradigm shift in foreign language teaching. 2009) Unlike many others I’m not just pleading for a „judicious“, i.e. a more flexible, less rigid attitude towards own-language use, but I’m arguing for a radical departure from what I believe is a weak- kneed compromise; I’m arguing for a systematic support via the mother tongue. A pragmatic, face-saving compromise, i.e. a relaxed monolingualism with small concessions to some MT support, has only muddled the issue. At the same time I claim that a well-targeted, systematic exploitation of the explanatory and diagnostic potential of learners’ own language(s) will not hinder but help to establish the foreign language as the working language of the classroom. And we all know how important that is.

2. Next, the sandwich technique

Let me first demonstrate a bilingual technique that was invented and tested by C.J. Dodson (1967) and re-tested by others. I have used it with beginners in countless classrooms in the teaching of English, French and German and named it the sandwich technique. I just gave it name, all the credit goes to Dodson who opened my eyes.

Sophisticated dialogues, as well as authentic texts and songs, are possible from the very beginning if the sandwich-technique is used.

So this is the basic pattern of initiation to a new dialogue: The German teacher of English says a line of the dialogue, gives an idiomatic translation, repeats the line and gets the students to imitate the line.

Machst du mir mal ein Butterbrot?

Will you make me a sandwich?

Machst du mir mal ein Butterbrot?

But before they imitate, he pauses long enough for the students to run through the line in their mind, in synchrony with the teacher whose lip movements they observe while he says the line a third time, but silently. Only then does he give the signal for a group recitation, after which he will point to students to repeat the line singly.

The hallmark of the presentation is the right degree of body language, intonation and emotional intensity with which the utterances are delivered. The same holds for the translation, which must be as idiomatic and suited to the context as possible, so that every student catches on straight away. Intonation, voice quality, facial expressions, gestures and posture make the translation so powerful. This is miles away from traditional word equations. There’s a second reason why sandwiching is so effective: Learners can focus on pronunciation, on getting it right. They need not puzzle out the meaning at the same time. Mental resources are freed to concentrate on correct delivery of the lines.

This is particularly evident when Mummy insists and repeats her request, this time in a staccato voice:

Machst du mir mal bitte ein Butterbrot!?

Followed by Tim’s protest:

Aber Mütter machen doch Brote für ihre Kinder!

It’s an oral technique, however with the printed text available at the same time.

Through the sandwiching of the translation between the repeated lines of the text, the students are led to repeat the line directly after the foreign language stimulus. Thus, there is no interference from the translation.

((By the same token, the teacher should not invite interference by calling on students by name in the subsequent practising of the FL model. The echo of the foreign sentence in the students’ minds would be disturbed by such calling out. He just points to a student.))

(See Wikipedia and my Youtube channel for more examples) This way we use the learners’ mother tongue as the key to foreign constructions and their meaning.

Mother tongue mirroring

The mother tongue is also the magic key that unlocks the doors to FL grammars.

An essential part of the grammar of German is elegantly explained through mother tongue mirroring:

The German phrase mirrored in English is marked *


Es gibt genug für alle. Es gibt Leute, die… There is enough for everybody. There are people who… * It gives enough for everybody. *It gives people who…

Here is the typical German S-O-V structure which is made clear without using grammatical terminology:

Ich kann das Wort nicht finden. Ich kann nichts hören. *I can the word not find. *I can nothing hear.

Or take the passive construction:

Mir wurde gesagt, dass…Uns wurde eine Stelle angeboten. I was told that…             We were offered a job.

*To-me was told that… *To-us was a job offered.

Or take exclamations:

Was für ein schönes Baby! Was für eine tolle Wolke! What a beautiful baby!   What a magnificent cloud!

*What for a beautiful baby! *What for a magnificent cloud!

You’ll probably feel safe now to risk more exclamations in German “Was für ein großartiges Spektakulum!” (*What for a grand spectacle!) “Was für eine miserable Performanz!” ( *What for a miserable performance!”). Saying it out loud makes the German construction stick in your mind, because of the oddity.

Mirroring can also be applied to word formation. In German a penalty kick is Elfmeter, literally:* eleven metres. A henpecked husband is in German ein Pantoffelheld. But you want to know more, don’t you? Germans actually say *A slipper hero.

This kind of easy-to-get explanation reduces the feeling of arbitrariness we have when something remains murky and obscure. It’s an elegant way of making foreign constructions plausible and legitimate in our eyes.

One might object: I can see through these constructions without them being mirrored in English. This may be true but not for all pupils and real beginners and not for all German constructions. And it is certainly not true when we deal with the syntax of remote languages. Mirroring is indispensable as a way of unpacking really opaque phrases.

Take a language where kinship terms are not expressed by nouns but by verbs. ‘I’m Kate’s mother. Or: Kate is my daughter’. Well, but what is actually said is something like *Kate daughters me. What a beautifully simple way of unlocking the pattern.  Just imagine how long it might take you to solve the puzzle just by communicating in the target language. Mirroring is the solution. It can work miracles for beginners. At a single stroke the foreign construction has become less daunting, less alienating, less remote, in a word: less foreign.

Numerous constructions, no matter how exotic they may seem at first sight, will in this way find some echo in the linguistic consciousness of speakers of another language. We can map languages onto each other because they all share a common core logic though they vary in the details of their expressive mechanisms.

In a deep sense, we only learn language once. All languages help us to make sense of the world, so they all dance the same dance. All humans can talk about both persons and things, time and place, past and future, possession, number, agent, instrument, obligation, condition or basic event types like give & take etc. etc. We already have a grammar in our head which will pave the way to foreign grammars. Fortunately, foreign language learners intuitively make most of the connections themselves, and teachers should help them instead of ignoring the positive contribution of first language skills.

Effective error correction

MT mirroring is also very effective when it comes to clarify certain errors learners make.

She didn’t bought the jeans. She didn’t worked in the garden. The error can be imitated in German, and it rings false in German as it does in English. Learners will spontaneously correct themselves. The same applies to false past tense forms such as “catched”. Incidentally, both are errors English children also make on their way to grammar.

Another common error such as *I’m want help can easily be rectified via mirroring. It sounds as awful in German as it does in English.

Here is an example of false French produced by English pupils and recorded by Elston in 1998: “So a class can have ‚done‘ the topic of television and know that j‘aime means I like while forgetting that j‘ means I. Thus, to say „Rebecca likes Eastenders“, many pupils typically come out with „Rebecca j‘aime le Eastenders“ (Elston 1998). “You just said “*Rebecca I like the Eastenders”, the teacher might respond, and the problem is solved.

Isn’t it a shame that this technique is practically non-existent in our coursebooks and methodology books, though quite common in scientific grammars? German textbooks haven’t used this technique for decades. When I was in China 20 years ago I could see that some schoolbooks in use didn’t have a word in Chinese, i.e. I couldn’t detect any Chinese characters at all. It is perverse not to use a tool which is readily available and can solve many problems. English-only is all right for advanced learners, but perverse for beginners. Yes, it is perverse to use your fist if a hammer is available to drive in a nail.

Bilingual reading matter

There are many, many more effective bilingual techniques which are yet to filter into mainstream pedagogy. There is bilingual reading matter, such as the following ingenious language mix where a story is told of a German and an English teenager who use their own language respectively:

Do you think I want to get involved in this? Anyway, it’s not really any of our business, is it?“ She walked on. Edzard sah sie von der Seite an. Vielleicht hatte sie recht. Eigentlich ging es sie ja wirklich nichts an (p. 20).

„Fiona! So ein Zufall. Ich wollte gerade ein Eis essen.“ Edzard tat überrascht. „Yes, it’s quite a coincidence all right“, replied Fiona, who had just finished her second milkshake wondering if he would come along (p. 26). (O‘Sullivan & Rösler)

The English girl’s words: ‘It’s not any of our business’ is skillfully picked up by the German idiomatic equivalent “es ging sie ja nichts an”, and the German “Zufall” reoccurs in the next line as “coincidence”.

Quite a different language mix is used in a series of Chinese – English bilingual sandwich stories quite popular in China. The stories are told in Chinese, at first with only a bit of English smuggled in which then becomes progressively more.


There are more of these clearly defined, brain compatible bilingual teaching techniques which I recommend using alongside proven monolingual activities. They are included in Butzkamm & Caldwell (2009). It bears repeating: What is needed is a paradigm shift which, in any academic discipline, almost resembles a change of power where a ruling class is overthrown. The proponents of monolingualism would lose influence. That’s why we can only count on a new generation of scholars to clean up this mess. But we can start now and free teachers from a self-defeating dogma. My hope, my utopia is to see foreign language teaching and learning made much easier than it is now – with systematic mother tongue support.

I’ve been helping asylum seekers from several countries, and it’s crystal clear that a German-only strategy is comparatively slow and cumbersome. Unfortunately, with some people such as speakers of Tigrinya from Eritrea, there is no other way. For some learners from West Africa, French can be used as a language bridge, and for refugees from Syria, English. But where MT support is available and not used, it is an outright denial of assistance, inconsiderate and thoughtless, when it comes to teaching beginners and intermediate learners.

In the influential journal  Language Teaching  – (listed both in  the  Arts & Humanities Citation Index and in the  Social Sciences Citation Index ) authors  G. Hall & G. Cook come to the conclusion:  „The way is open for a major paradigm shift in language teaching and learning“ (state-of- the-art article „Own language use in language teaching and learning“ , in Language Teaching, 45/2012,  pp 271-308).  With this authoritative review one can safely say that a century old tenet has been overturned. A dogma has been toppled.

We only learn language once. On n’apprend une langue qu’une fois. Sprache lernt man nur einmal.


Butzkamm, W. 2003. „We only learn language once. The role of the mother tongue in FL

classrooms: death of a dogma.“ In: Language Learning Journal, Winter 2003, No 28, 29-


Butzkamm, W. and John A. W. Caldwell 2009. The bilingual reform. A paradigm shift in

foreign language teaching. Tübingen: Narr.

Dodson, C. J. 1967. Language Teaching and the Bilingual Method. London: Pitman.

Elston, T. 1998. “Cereal provides a starter.” TES 6/3/1998.

O’Sullivan, Emer & Rösler, Dietmar 1986. Mensch, be careful! Reinbek: Rowohlt

Yuhua, Ji. 2002. “English through Chinese: Experimenting with sandwich stories.” In: English Today 69, vol. 18, No.1, 37-46.


Einstieg ins Deutsche mit ausgewählten Bibeltexten

Schon in früheren Jahrhunderten wurden die Evangelien als Sprachlehrtexte benutzt. So konnten die Sprachmeister sicher sein, dass ihre Schüler die fremdsprachigen Texte verstanden, denn mit den Texten war man ja schon muttersprachlich vertraut. Und den schnellsten und sichersten Zugang zur Fremdsprache liefert allemal die Muttersprache.

Denselben Kunstgriff haben manche Selbstlerner und besonders viele Polyglotte wie Heinrich Schliemann angewendet, um sich eine Fremdsprache zu erschließen. Schliemann verwendete mehrfach denselben Text von Fénelon, dessen Übersetzungen in verschiedenen Fremdsprachen vorlagen. Er kannte den Text also bestens, wenn er sich einer neuen Sprache zuwandte. Manche meiner Studenten berichten Ähnliches: „Ich hatte die deutsche Version von Astérix 15-20 mal gelesen, kannte den Text fast auswendig, und so fiel es mir leicht, mich anhand dieses Textes in die fremde Sprache hineinzudenken.“

Die Bibel bietet sich an, weil Übersetzungen in vielen Sprachen vorliegen und die Texte zudem in kurzen Versen gegliedert und beziffert sind. Es sind geeignete kurze Geschichten auszuwählen wie die vom barmherzigen Samariter – großartige, merkenswerte, inspirierende  Texte, die alle Menschen ansprechen. Wir verfolgen zwei Ziele: (1) vorhandene Sprachkenntnisse auszubauen, und (2) ein Stück christlich geprägter, abendländischer Kultur zu vermitteln. Dabei geht es ausdrücklich nicht ums Missionieren. Texte, die Glaubenslehren verkünden oder paulinische Theologie bieten, sind eher nicht geeignet.

Kennzeichen der Methode:

  • Bilingualer Ansatz;
  • Primat der Mündlichkeit;
  • die deutsche Schreibung wird gleichwohl mitgeübt;
  • hoher Sprachumsatz: dadurch wird Grammatik teilweise intuitiv erfasst;
  • Schwachstelle: mündliche Kommunikation / freies Sprechen muss extra geübt werden.

Alles Weitere siehe




Vorschläge zur Spracharbeit mit Migranten

0. Tipp des Tages

1. Ein paar Ratschläge vorweg

2. Deutsch nach der Muttersprachenmethode

3. Das Helfer-Prinzip

4. Spracharbeit mit book2

5. Grammatikarbeit mit book2

6. Englisch und andere Brückensprachen

7. Alles auf Deutsch – wie geht das? (Sprachnotarzt; Kinderbücher; Handlungsreihen)

8. Schreibung und Schreibschrift

9. Arbeitssprache Deutsch-Englisch-Arabisch

10. Das bin ich! Deutsch-Englisch

11. Dialoge Deutsch-Englisch-Arabisch

12. Der Arztbesuch Deutsch-Englisch

13. Hausordnung / House rules / Règles maison


0. Tipp das Tages: Deutsch beim Gehen / Quizspiele

Nachdem ihr geübt habt, lasst Eure Schützlinge einfach mal im Raum umhergehen, dabei laut auf Deutsch sprechen und sich, wenn möglich, mit dem Handy aufnehmen. Dabei sollen sie Wörter, besser aber noch (durchaus unverbundene) Sätze, so wie sie ihnen einfallen, z.B. auch irgendwelche Uhrzeiten, vor sich hin sprechen. Also am besten nicht vom Blatt ablesen, sondern aus dem Kopf sprechen. Fortgeschrittene können sich vorher ein Thema aussuchen, wie z.B. eine fiktive oder sogar reale Unterhaltung mit einem Freund. Wichtig ist, dass sich unsere Lerner ihrer Sprechangst bewusst werden und sie auch genauso bewusst überwinden. Die finale Überwindung wäre, wenn sie ihre Aufnahmen mit Freunden via Facebook etc. teilen würden, schreibt Michael Schmitz von smarterGerman.

Auch Kinderquizspiele mit Auswahlantworten helfen. Da kann man mit Glück die richtige Antwort erraten. Die Lösungen sind dann auch noch angegeben. Ich habe solch ein Quizspiel öfter mit Migranten gespielt. Da kam es besonders darauf an, die Fragen (z. B. Konstruktionen mit Relativsätzen) zu verstehen und so gut vorzulesen, dass andere sie auch verstehen. Und bei Fragen aus unserem Kulturkreis gab es Einiges dazu zu lernen: Welcher der 12 Apostel verriet Jesus für 30 Silberlinge? Wie heißt die italienische Stadt, die wegen ihrer Gondeln berühmt ist? Wie heißt die Rennstrecke beim Ski-Abfahrtslauf? So was weiß man in der Regel nicht, wenn man aus Eritrea kommt. Jeder hat ein Zettelchen und schreibt die gefundene Antwort auf. Am Ende werden die Lösungswörter aufgerufen und man muss die passende Frage dazu rekonstruieren: Wie heißt die Frage, die zu Judas führte? Oder zu „Venedig“, oder zu „Piste“?

1. Ratschläge für Ehrenamtler

  • Lassen Sie nach dem Eintreffen der Flüchtlinge keine Zeit verstreichen. Fangen Sie mit dem Deutschunterricht an, sobald es geht.
  • Beim Sprachenlernen muss man klotzen, nicht kleckern. Wenn möglich, trifft man sich mehrmals in der Woche. Auch mal zu Hause, beim Spazierengehen oder im Supermarkt.
  • Nutzen Sie die Möglichkeiten des digitalen Zeitalters, damit die Schüler auch alleine üben können. Kein Lehrer kann seinen Schülern das Üben abnehmen:
  1. Sprechen Sie die eingeführten Sätze auf das Smartphone, z.B. das Alphabet: A wie Affe, B wie Bär…Dazu Schilder fotografieren und die wichtigsten Wörter vorsprechen.
  2. Bei Internetanschluss: Zeigen Sie, wie man mit den Hörversionen von Book2 arbeiten kann.
  • Lustig geht’s zu, wenn kleine Dialoge einstudiert und gespielt werden. Da ist Bewegung, Rede und Gegenrede; das ist Sprache mit Herz, Hirn und Hand.
  • Legen Sie sich nicht fest. Probieren Sie auch mal was Neues. Da jede Methode den Schüler in Kontakt mit der Fremdsprache bringt, bleibt immer etwas hängen. Hauptsache ist: ins Gespräch kommen, sich verständigen und im Gespräch bleiben.
  • Arbeiten wir so, dass wir uns die Lust zum Lehren erhalten. Das gelingt am besten, wenn wir zu unseren Deutschlernern persönliche Bindungen knüpfen können.
  • Im Prinzip kann jeder, der seine eigene Sprache in Wort und Schrift beherrscht, diese auch an andere weitergeben, und zwar im Eins-zu-Eins Unterricht und am besten, wenn er auch die Sprache seines Schützlings kennt. Eine ganze Klasse systematisch in die deutsche Sprache einzuführen, erfordert allerdings einiges mehr.

2. Deutsch nach der Muttersprachenmethode

Den einfachsten, schnellsten und vollständigsten Zugang zu einer Fremdsprache liefert die eigene Muttersprache. Das ist sonnenklar, wenn man jemand gegenüber sitzt, mit dem zunächst keine Verständigung möglich ist, es sei denn, man beginnt mit Zahlen oder benennt Gegenstände, Körperteile, Bilder und redet in Gesten. Verstehen ist eine Grundbedingung des Spracherwerbs. Deshalb empfehle ich konsequent zweisprachig aufgebaute Lehrwerke, mit denen man sofort die wichtigsten Phrasen einüben kann. So könnte man mit der Serie Book2 des Goethe-Verlags arbeiten. Die Bücher liegen schon in vielen Sprachen vor und sind kostengünstig, im Internet sogar kostenfrei mit schöner Hörversion. (Allerdings sind die besonderen Sprachbedürfnisse von Asylbewerbern noch nicht berücksichtigt. Und es fehlen Dialoge). Book2 bedeutet soviel wie „books in two languages“, also für uns: Deutsch zweisprachig lernen, Deutsch bilingual lehren, nach der Muttersprachenmethode. Die wird oft falsch verstanden, als ob man eine Fremdsprache wie die Muttersprache lernen könnte. Das ist Unsinn. Muttersprachenmethode, das sollte heißen: Deutsch nach und mithilfe der Muttersprache lernen. Die Fremdsprache an die Muttersprache anknüpfen. Die Fremdsprache auf die Muttersprache aufsatteln. Die Fremdsprache an all unser muttersprachlich erworbenes Wissen und Können anbinden. Das wird von der Hirnforschung bestätigt und ist zugleich die wirksamste Form der oft eingeforderten Individualisierung des Unterricht. Die Muttersprache ist keine Hypothek, die wir mitschleppen, sondern das Kapital, das die Lerner immer schon von sich aus einsetzen. Täten sie es nicht, kämen sie nicht weit, auch wenn der Lehrer mit Gegenständen und Bildern arbeitet und gut schauspielert . Ist allerdings der Einstieg ins Deutsche erst einmal geschafft, ist das, was man Immersion nennt, der beste Weg: Soviel wie möglich deutsche Kontakte suchen und versuchen, Situationen, so gut’s geht, deutsch zu bewältigen. Die Muttersprache ist also hauptsächlich Starthilfe, ihre Mitwirkung wird weniger wichtig, je mehr wir schon können. Da wir Helfer oft eins-zu-eins arbeiten können oder in ganz kleinen Gruppen, brauchen wir nur die Wörter und Sätze von book2 genau, langsam, aber noch im natürlichen Tonfall vorsprechen, nachsprechen lassen und die Aussprache korrigieren. Jeder Sprachschüler hat dabei sein eigenes Heft in seiner Muttersprache vorliegen und kann sich der Bedeutung vergewissern. Das ist eine enorme Hilfe: Er ist entlastet von dem oft verzweifelten Bemühen zu verstehen: Sie blühen richtig auf, wenn sie voll und ganz verstanden haben! Außerdem können sie sich dann ganz auf die Aussprache und die neue Klangwelt konzentrieren – die erste Hürde beim Sprachenlernen. Die Lerner – egal mit welchen Muttersprachen – müssen erst einmal einige neue Laute und Lautfolgen richtig erhören und artikulieren lernen. Je nach Herkunftssprache sind es jeweils andere deutsche Lautungen, die enorme Schwierigkeiten bereiten. Wenn Lehrer und Schüler dabei gegenüber sitzen, können die Schüler auch ein wenig von den Lippen ablesen. Außerdem wird ja das deutsche Schriftbild immer mitgeliefert. Dadurch prägen sich die deutschen Laut-Schrift-Korrespondenzen (die deutschen Schreibungen) sofort mit ein. Allerdings müssen die Lerner das genau nachsprechen, was sie hören, sich also vom Ohr leiten lassen und das Schriftbild gewissermaßen nur nebenbei zur Kenntnis nehmen. Der Weg zur Sprache führt über das Ohr. Aber unsere Alphabetschrift ist ja mit ihren Wortzwischenräumen auch schon eine halbe grammatische Analyse. Die Wissenschaft spricht vom schriftgestützten Hören. Und Lesenlernen, also Gelesenes richtig aussprechen, muss man allemal, wenn man hier in Deutschland leben und arbeiten will. (Siehe auch meinen Youtube-Beitrag „Deutsch für Migranten – mehrsprachig“)

Man kann aber auch mit der altbewährten Deutschen Sprachlehre von Schulz-Griesbach arbeiten, dem Dino unter den DaF-Lehrwerken aus dem Hueber Verlag. Das Buch wird immer noch aufgelegt, leider aber nicht mehr die Vokabelbegleithefte in verschiedenen Herkunftssprachen. Die kann man sich aber gebraucht aus dem internet besorgen, so daß die Schüler auch hier die Lehrtexte voll verstehen können und der Unterricht schneller vorankommt. Weiterhin empfehlenswert, weil vielsprachig, ist auch das „Refugee Phrasebook“ einer Berliner Initiative. Die Lerner können in ihrer Muttersprache die Sätze aus einer großen Auswahl ankreuzen, die sie gerne sagen möchten, und man kann sie dann auf Deutsch einüben. Das Refugee Phrasebook ist eine mehrsprachige Broschüre mit Vokabeln und Phrasen, um Ankommende bei der Orientierung nach der Einreise zu unterstützen. Das Buch enthält ärztliches Vokabular in 28 Sprachen (von Herkunftsländern der Geflüchteten und anderen EU-Ländern). So kann dieses Büchlein auch im Falle einer Abschiebung in einen anderen EU-Staat noch hilfreich sein. Das Projekt wird von Berlin Refugee Help getragen, einer Gruppe von Freiwilligen in Berlin.

3. Das Helfer-Prinzip: Migranten helfen Migranten

Ein untrügliches Zeichen für die wirksame, ganz natürliche Mithilfe der Muttersprache sehe ich auch darin, dass im Unterricht oft diejenigen, die es kapiert haben, spontan als Übersetzer für ihre Landsleute einspringen. Wenn sich die Schüler Übersetzungen zuflüstern, sollte man das nicht als Störung ansehen, sondern regelmäßig kurze Auszeiten bestimmen, in denen Schülergruppen in ihrer Muttersprache einander erklären können, worum es geht. Die Idee habe ich von Richard Göbel (1986), der griechische Arbeiter unterrichtete, ohne selbst Griechisch zu können. Das wird inzwischen von vielen Lehrern praktiziert – so auch im Thannhauser Modell – und ist als Helfer-Prinzip bekannt geworden. Das Prinzip liegt auch den Projekten „Schüler helfen Schülern“ zugrunde. Starke Schüler erteilen in der Leistung zurückgebliebenen Mitschülern kostenlos Nachhilfe – dies kommt zunehmend auch zugewanderten Neuankömmlingen / Seiteneinsteigern zugute, besonders wenn die Helfer bilingual sind und für die Neuen übersetzen können. In Holland werden die Heimatsprachen wie folgt eingebunden: In einer Basisschool bekommen schon die jüngsten Schüler Aufgaben mit nach Hause, um die Lernzeit zu verlängern. „Für ausländische Familien liegen Übersetzungen der Lehrmaterialien in vier verschiedenen Sprachen vor. Zweimal die Woche erhalten besonders gefährdete Schüler aus türkischen und marokkanischen Familien zusätzliche Stunden in ihrer Heimatsprache“ (Die ZEIT 2003). (Siehe auch „Vorschläge für multilinguale Klassen“ in meiner Methodik Lust zum Lehren, Lust zum Lernen ³2012). Mit schnell eingebrachten Übersetzungen gelingt es auch besser, über Dinge zu sprechen und ins Deutsche zu bringen, die einen wirklich berühren und Vertrauen bilden. Als wir Sätzchen übers Wetter lernten, konnte mir B. sagen, dass es bei ihm nur zwei Jahreszeiten gäbe, die Regen- und die Trockenzeit. Und ich erfuhr auch, dass seine Mutter in der Heimat inzwischen gestorben war und er nicht zu ihr konnte…Deutsch auf Deutsch unterrichten ist im Prinzip der richtige Ansatz, wenn wir es verstehen, dabei die Muttersprache diskret, geschickt – nicht nur gelegentlich – mitspielen zu lassen, etwa wie folgt:

4. Spracharbeit mit book2 A) Zum Selberlernen:

Wer von unseren Sprachschülern Zugriff aufs Internet hat, kann die Texte kostenlos hochladen, und zwar muss er / sie die Texte von der Muttersprache her anwählen, z.B. Arabisch-Deutsch. Dann erscheint auf dem Bildschirm zuerst der muttersprachliche Satz, daneben der deutsche Satz als Lückentext bzw. als Volltext wenn angeklickt, und schließlich die Hörversion zweimal, von einem Mann und von einer Frau gesprochen. Folgende Klicks sind nötig: 1. 2. Login: User name: deutschlernen Passwort: deutschlernen 3. In der Liste links die Muttersprache (oder Brückensprache) anklicken. 4. Die Fremdsprache, also Deutsch auswählen. 5. Links unten anklicken, das erste Smbol unter den Sprachen: Sprachführer / Phrase book / livre des expressions. 6. Es erscheint das Inhaltsverzeichnis: 100 Kapitel 7. Kapitel auswählen

B) Mit dem Lehrer lernen Wir kaufen die Bücher Deutsch-Arabisch; Deutsch-Albanisch usw. Jeder hat ein Buch, Lehrer wie Schüler.

  • Der Lehrer sitzt dem Schüler / den Schülern gegenüber, so dass die Schüler die Mundbewegungen des Lehrers mit bekommen können.
  • Jeder Schüler hat das Buch in seiner Muttersprache, also Deutsch-Arabisch, Deutsch-Albanisch usw.
  • Wir können also mehrere Schüler mit verschiedenen Herkunftssprachen zugleich unterrichten.
  • Wir sprechen den Satz vor, am besten zweimal. Die Schüler schauen uns dabei an, schauen aber zwischendurch oder auch schon vorher auf den deutschen Satz und seine Übersetzung.
  • Die Schüler sprechen den Satz nach. Der springende Punkt: Die Schüler verstehen, was sie nachsprechen sollen.
  • Der Lehrer korrigiert die Aussprache (nicht zuviel auf einmal!).
  • Zum Schluss stellt der Lehrer aus den Sätzen einen kleinen Dialog zusammen (am besten ausdrucken!), den die Schüler in Partnerarbeit mit verteilten Rollen sprechen und spielen. Wir müssen also vom bloßen Listenlernen wegkommen und Sprache ausagieren, mit Herz, Hirn und Hand. Also mit Blickkontakt, Körpersprache usw. Dann bleibt Sprache haften.

Sehr gut ist es, wenn die Schüler sich vorher als Hausaufgabe die entsprechenden Kapitel in ihrer Muttersprache angesehen haben.

C. Beispieldialog zu Lektion 24 „Verabredung“:

A. Hast du den Bus verpasst? Ich habe eine halbe Stunde auf dich gewartet.

B. Tut mir leid. Das nächste Mal bin ich pünktlich.

A. Warum rufst du mich nicht an? Hast du kein Handy bei dir?

B. Ich hatte mein Handy vergessen.

A. Sei das nächste Mal pünktlich. Und nimm ein Taxi.

B. Mach keine Witze. Ein Taxi ist zu teuer.

Beispieldialog für book2 Lektion 57: Einen Termin ausmachen.

A. Guten Tag. Ich brauche einen Termin beim Arzt.

B. Waren Sie schon mal bei uns?

A. Ja.

B. Ihr Name bitte?

A. …. – Geht es heute? Kann ich noch heute einen Termin bekommen?

B. Leider nicht, Herr / Frau…. Aber am Mittwochmorgen ist noch ein Termin frei. Geht das?

A. Ja. Wann? Um welche Zeit?

B. Kommen Sie um Viertel nach zehn.

A. Sie meinen 10.15?

B. Ja, 10.15. Viertel nach zehn. A. Danke. Also bis Mittwoch.

Für das einleitende Gespräch mit dem Arzt sind die Sätze der Lektion 57 sehr hilfreich. Für komplexe Therapiepläne sollten die Info-Blätter (z.B. Zahnspangen für Kinder), die Ärzte auch für Deutschsprechende bereit halten, in mehreren Sprachen vorliegen, vielleicht eine Aufgabe der Bundesärztekammer (?). Für manche Anamnese- und Aufklärungsgespräche vor Operationen bedarf es mitunter professioneller Dolmetscher (?). In welchen Sprachen liegen ärztliche Anmeldebögen und Anamnesebögen vor? Im Alltag hat man sich zu behelfen gewusst: So haben Inzwischen viele Ärzte selbst einen Migrationshintergurnd bzw. Sprechstundenhilfen mit Migrationshintergrund. Außerdem spricht sich herum, bei welchem Arzt man verstanden wird. Oder man kommt mit Freunden und Familienangehörigen, die für einen dolmetschen, darunter auch mit den eigenen Schulkindern, die erfahrungsgemäß am schnellstens mit der deutschen Sprache vertraut werden. Manchmal schalten sich auch Bekannte der Patienten dolmetschend übers Telefon in das Gespräch zwischen Azrt und Patient ein. Den Ärzten sollten jedoch bilinguale Wort- und Redelisten verfügbar sein, die viele Missverständnisse ausschließen könnten. Nach meiner Kenntnis noch ein Desiderat. (Verbesserungen erwünscht!)

5. Grammatikarbeit mit book2

Das Buch führt in die Kerngrammatik des Deutschen ein, ohne je eine Regel zu formulieren. Das gelingt mit Hilfe der Übersetzungen und, das eben ist das Besondere, mit den in Dreiergruppen angeordneten Sätzen. Denn meistens wird dabei die gleiche Satzkonstruktion gleich dreimal verwendet, mit wechselndem Vokabular.

Hier ist ein Beispiel, aus Lektion 19, „In der Küche“:

Nehmen wir an, wir möchten Finnisch lernen und sehen diese Dreiergruppe:

Soll ich die Zwiebeln schneiden? – Leikkaankö minä sipulit?

Soll ich die Kartoffeln schälen? – Kuorinko minä perunat?

Soll ich den Salat waschen? – Pesenkö minä salaatin?

Das Wort für Salat ist the give-away, das Packende, der Zipfel, den wir ergreifen, um den Schleier über der Struktur zu lüften. Unsere Fähigkeit zum analogischen Schließen kommt ins Spiel. „Salat“ kommt ans Ende, also wohl auch Kartoffeln und Zwiebeln, und somit haben wir schon einen Teil der Bauform verstanden. Die Dreiergruppierung und die Zeile für Zeile Zuordnung bei der Übersetzung sind ein hervorragendes Mittel, den fremden Satzbau mehr oder weniger, manchmal teilweise, manchmal zur Gänze, durchschaubar zu machen. Das ist gut gedacht und gut gemacht.

Sehen wir uns das Arabische an:

Wo sind die Gläser? Ayna al-kibayat?

Wo ist das Geschirr? Ayna as-sohoon?

Wo ist das Besteck? Ayna el-malaaek w-el-sakakiin?

Und nehmen wir an, wir haben die Vorsilben al-, as-, el schon als Artikel erkannt, so kommen wir schnell darauf, dass es im Arabischen einfach heißt: Wo Gläser? Wo Geschirr? Wo Besteck. Und wir gehen wohl richtig in der Annahme, dass es auch Wo die U-bahn?- Ayna al-metro? heißen muss. Oder:

Aina al-mahatta? *Wo der Bahnhof?

Aina at-tuwalit? *Wo die Toilette?

Denn ist die Bauform erkannt, geht‘s erst richtig los: Wo die Kirche, wo die Zeitung, wo meine Frau, wo die Freude, wo der Schmerz…Das ist die wundersame Sprachvermehrung, das Geheimnis des Spracherwerbs.

Mit diesem Arrangement: bilingual und im Dreierpack, ermöglicht book2 das berühmte Doppelverstehen, die Grundbedingung des Spracherwerbs. Dieses zweifache Verstehen ist sowohl die notwendige als auch hinreichende Grundbedingung des Spracherwerbs. Das ist mein Kernsatz: „Sprachen lernt man, wenn sie uns – dem Sinn und der Form nach – verständlich zugesprochen werden“. Die sprachliche Regelung wird präsentiert, ohne dass man eine Regel formulieren muss.

Book2 ist in 100 sehr übersichtlichen Lektionen geordnet, pro Lektion jeweils eine Seite. Sie stellen in besonders lerngünstiger, knappster Dosierung die Wörter und Sätze bereit für die wichtigsten Sachbereiche und Lebenssituationen, wie in der Küche, im Bahnhof, Besorgungen machen, Unterwegs sein, Sport, natürlich auch beim Arzt usw.. Die Bücher sind allerdings auf den durchschnittlichen Reisenden ausgelegt, nicht speziell für Flüchtlinge. Wichtige Wörter und Wendungen wie Sozialamt, Aufenthaltserlaubnis, gültig von-bis, Asylstatus, meine Frau ist schwanger oder ich bin schwanger kommen nicht vor. Die muss der Lehrer erläutern, anhand von Dokumenten wie Pässen, Personalbögen oder Meldebescheinigungen.


6 Englisch und andere Brückensprachen

Bei vielen Lernern kann man auch Englisch als Brückensprache benutzen. Manche Lerner mit guten Englischkenntnissen ziehen es sogar vor, sich dem Deutschen vom Englischen her statt von ihrer Muttersprache her zu nähern. Und natürlich kommen auch andere, schon einigernaßen beherrschte Fremdsprachen als Brücken zum Deutschen in Betracht. Konsequent und sehr geschickt benutzen die Lehrfilme und Materialien von smarterGerman (youtube) das Englische als Ausgangssprache. Der Autor, Michael Schmitz aus Berlin, ist seit Jahren als freiberuflicher Deutschtrainer mit hochzufriedenen Kunden sehr gefragt. Alle seine Kunden müssen ausreichende Englischkenntnisse haben. Das hat den ungemeinen Vorteil, dass sie alle das lateinische Alphabet beherrschen. Aber der Hauptvorteil: In vielen Fällen gibt er seinen Lernern eine doppelte englische Übersetzung der deutschen Sätze, nämlich eine normale und eine wörtliche. So wissen sie nicht nur, was gemeint ist, sondern auch, wie’s auf Deutsch gesagt ist. Beispiele:

Deutsch Was ist gemeint? Wie ist es konstruiert?
Ich muss Deutsch lernen. I must learn German *I must German learn
Wie spät ist es? What’s the time? *How late is it?
Wenn es sein muss. If it must be. *If it be must.

Wie tief uns dieses doppelte Verstehen in eine fremde Sprache hineinführt, machen wir uns am Arabischen klar:

Arabisch normal übersetzt wörtlich übersetzt
Ismi Wolfgang. Ich heiße Wolfgang. Name-mein Wolfgang.
Hiya fi baituna. Sie ist zu Hause. Sie in Haus-unser.
Lazim adrusu al-arabiya. Ich muss Arabisch lernen Nötig ich-lerne das-Arabische.
Uridu an akulu shai’an. Ich möchte etwas essen. Ich will dass ich esse.

Hier wird uns u.a. schlagartig klar, (1) dass im Arabischen mein, dein, sein usw. angehängt werden; (2) dass bin, bist, ist usw. oft fehlen, wo wir sie setzen müssen; (3) wie man Sätze mit müssen bildet und noch mehr. Wir sehen durch das Fenster der Eigensprache in die Fremdsprache hinein und beginnen zu verstehen, wie sie funktioniert. All das kann man längst nicht so gut über Bilder vermitteln. Ich vermute, dass die schönen Lernerfolge der smarterGerman-Kurse eben auch dadurch bedingt sind, dass Michael Schmitz das Prinzip des Doppelverstehens konsequent anwendet. Oder noch ein Beispiel:

So sagen wir: der kleine Prinz; der große Mann; das reiche Mädchen.

So sagen’s die Araber: der Prinz der kleine; der Mann der große; das Mädchen das reiche.

Kapiert? Brauchen wir da noch eine grammatische Analyse? Nö. Wie verschiedene Sprachen denselben Gedanken, dieselbe Aufforderung, dieselbe Frage unterschiedlich formulieren, ein solcher Vergleich erschließt uns am besten die sprachlichen Eigenwelten.

7. Alles auf Deutsch – wie geht das?

Wenn wir nicht die Muttersprache zu Hilfe nehmen können, auch nicht eine Brückensprache wie das Englische, das einige Flüchtlinge mitbringen, dann müssen wir eben langsamer vorgehen. (Aber Alles-auf-Deutsch ist eben nur das Zweitbeste, es sei denn, wir haben es schon mit Fortgeschrittenen zu tun.) Die folgenden Vorschläge sind nicht neu. Sie richten sich vor allem an solche Helfer, die noch nie eine Sprache unterrichtet haben. Hauptsache ist, man kommt irgendwie ins Gespräch! Notfalls (wenn unsere Klienten eben sonst nichts verstehen) beginnt man Zahlen, z.B. mit zwei Würfeln, um Rechenaufgaben zu stellen. Die Teilnehmer würfeln und sagen: zwei und zwei ist vier, d.h. wir Satz bestehen auf den ganzen Satz, da hier manche Sprecher gern das im Deutschen notwendige ist auslassen. So üben wir schon die Grammatik, mehr aber noch die Aussprache und Schreibkonventionen ein, so z.B. die typisch deutsche Schreibung / Lautung von <ei>, das immer [ai] gesprochen wird, <ie> als langes [i] in sieben oder auch das <h> in zehn, das den Vokal davor lang macht und ansonsten stumm bleibt. Das heißt also: die Ziffern aufschreiben und dazu die Zahlwörter, viel vorsprechen und nachsprechen lassen, ggf. ein wenig in die deutsche Schreibung einführen. – Später den Zahlenraum bis 30 erweitern, so dass die deutsche Ziffernfolge deutlich wird: einundzwanzig usw, nicht twenty-one. Die deutsche Ziffernfolge gleicht der arabischen. Oder Körperteile benennen und nachsprechen lassen. Hauptwörter zugleich mit dem Artikel einprägen! Mit Gegenständen (Tisch und Stuhl, Messer, Gabel, Löffel; Kleidung…) einen Alltagswortschatz aufbauen. Dazu gibt es auch Bilder aus dem Internet. Ebenso über Bilderbücher oder Memory-Karten Tiere benennen, oder Nahrungsmittel usw. Immer in Sätzchen: Das ist…, das sind…Gib mir bitte…Zeig mir bitte…Nützlich ist auch das deutsche ABC, damit man seinen Namen buchstabieren kann. Auch hier gibt es ABC-Lieder und Ähnliches im Internet. Leicht zu verstehen, aber oft schwer auszusprechen und darum zu üben, sind die Wochentage (Busfahrplan!), die Uhrzeiten, die Monate. Die Uhrzeiten sind wichtig, damit telefonische Verabredungen verstanden werden. Hier sollte man sich der Einfachheit halber zunächst an die Formen halten, die bei Fahrplänen oder Digitaluhren verwendet werden, also 18.30 = 18 Uhr 30. Ebenfalls leicht zu verstehen: die Farbwörter. Für etwas Fortgeschrittene kann man die Farbwörter benutzen, um die Adjektivendungen zu üben: das grüne Blatt, die grünen Blätter. (Aber hier unverändert: Das Blatt ist grün / die Blätter sind grün). Übrigens: Vielen fallen die deutschen Umlaute [ü] und [ö] besonders schwer.

Sprachnotarzt. Ein Team unter Leitung von Prof. J. Grezga hat ein ausgeklügeltes System von Bildern und Symbolen entwickelt, das sich Sprachnotarzt nennt, eben für den Fall, dass es im Prinzip nur auf Deutsch geht.(Webseite Prof. Grzega: „Es gab tatsächlich oft keine gemeinsame Brückensprache. Englisch-Kenntnisse waren nur rudimentär vorhanden. Ich habe daher versucht, einen Ansatz zu finden, der mit Internationalismen und Pantomime arbeitet. Die Vokabelkärtchen im Geheft sind mit englischen Wörtern versehen, aber ich erkläre dennoch so, dass man es auch ohne die englischen Wörter verstehen kann. Und selbstverständlich erlaube ich auch, dass Lerner, die’s verstanden haben, anderen Lernern die Übersetzung mitteilen; ich selber nenne auch die entsprechenden Übersetzungen, wenn ich sie in den Sprachen der Lerner weiß. Damit bringe ich den Leuten innerhalb von 3 Tagen à 7 Stunden bzw. 6 Tagen à 4 Stunden zentrale Kenntnisse für die wichtigsten Lebenssituationen bei (auf dem Amt, beim Arzt, in der Apotheke, mit dem Vermieter). Das Ganze nennt sich Sprach-Not-Arzt.“ Allerdings: Lehrer müssen sich vorerst mit den Materialien und der Vorgehensweise vertraut machen. Empfohlen wird ein dreitägiger Blockkurs, also wieder: Am Anfang klotzen, nicht kleckern. Leider habe ich damit noch keine persönlichen Erfahrungen sammeln können.

Kinderbücher. Auch Kinderbücher eigenen sich für erste Begegnungen, z.B. Sachbilderbücher von Ali Mitgutsch wie Bei uns im Dorf. Die gedruckten Bezeichnungen sollten dabei stehen. Wir nehmen den bestimmten Artikel hinzu (vielleicht erst beim zweiten Durchgang), also der, die, das, dazu die Mehrzahl, und, wenn’s passt, auch die weibliche Form: der Löwe, die Löwin, die Löwen. Auf diese Weise kommt auch noch ein wenig Grammatik ins Spiel. Solches Listenlernen ist natürlich nicht ideal, und man sollte die Wörter auswählen. Aber das Wichtigste: Beim Nachsprechen gewöhnen sich Ohr und Zunge an deutsche Sprachklänge. Das große Wimmelwörterbuch kommt sogar dreisprachig daher: Deutsch-Englisch-Französisch.

Wörter und Sachen; Handlungsreihen.

In der Wohnung oder im Übungsraum: Sachen anfassen, benennen, nachsprechen lassen, später aufschreiben: das Messer, die Gabel… Vielleicht Möbel mit Aufklebern versehen: der Stuhl, der Tisch… Bei Hauptwörtern nimmt man wie immer nicht nur den Artikel, sondern irgendwann auch den Plural hinzu. Aber dann nicht bei „Was ist das“ – „Das ist…“ stehen bleiben, sondern die Dinge handhaben und die Handlung zugleich versprachlichen: „Kann ich mal die Gabel / das Messer, den Löffel haben?“ – „Danke“. Oder: „Ich brauche noch eine Gabel.“ – „Bitteschön.“ Dann die Rollen wechseln. Bei Analphabeten helfen Bewegungsspiele / Handlungsreihen / Listen & do exercises. Vormachen und Vorsprechen – Nachmachen lassen und Nachsprechen lassen. Zwei Beispiele: 1. Ich stehe auf. 2. Ich gehe zur Tür. 3. Ich mache die Tür auf. 4. Ich mache die Tür zu. 5. Ich gehe zum Stuhl. 6. Ich setze mich ODER: 1.Ich habe einen Teller (der Teller) 2.Ich habe ein Messer (das Messer) 3.Ich habe einen Apfel (der Apfel) 4. Ich nehme den Apfel. 5. Ich nehme das Messer 6.Ich schäle den Apfel 7. Ich schneide (oder: ich teile) den Apfel in vier Stücke (das Stück) Eins, zwei, drei, vier. 8. Ich entferne die Kerne (der Kern) 9. Ich habe vier Stücke. 10. Ich esse ein Stück.Oder:

1.Kommen Sie bitte rein. (reinkommen)

2.Machen Sie bitte die Tür zu (zumachen)

3.Machen Sie bitte das Licht an (anmachen)

4.Machen sie bitte das Licht aus. (ausmachen)

5.Machen Sie bitte das Licht wieder an.

6.Hängen Sie bitte Ihren Anorak auf. (aufhängen)

7.Kommen Sie bitte mit (mir). (mitkommen)

Die Version „Reinkommen!“ ist einfacher, da die deutsche Aufspaltung des Verbs in zwei Teile ungewohnt ist, aber die Form ist natürlich auch unhöflicher. Solche Handlungsreihen zeige ich auf meinem Youtube-Kanal unter dem Titel „Einstieg ins Deutsche“. Jeder kann sie leicht selbst zusammenstellen. Auf kleinen Spaziergängen kann man die Straßennamen lesen lassen, auch andere Schilder erklären oder auch Speisekarten studieren. Am besten nimmt man ein Klemmbrett mit, jedenfalls was zum Aufschreiben. Da gibt es ja so unendlich Vieles zu erfragen, zu notieren und zu behalten. Zum Beispiel: Wie sagt man den Preis, wenn da 4,50 € steht? Auf Friedhöfen kann man besonders gut Kalendertage und Jahreszahlen üben. Eine große Hilfe ist das iPhone, über das viele Migranten verfügen. Am Ende spricht man alle Wörter und Sätze in der Reihenfolge, wie sie notiert wurden, auf, damit sie zuhause geübt werden können.

8. Schreibung und Schreibschrift Obwohl ich mir beim Aufschreiben Mühe gab, stellte ich fest, dass meine Handschrift oft nicht richtig gelesen wurde. Eine deutsche 1 wird oft als 7 gelesen usw. Da bietet es sich an, zum Abschluss einer Begegnung alle neuen Wörter und Sätze auf den Computer zu schreiben und auszudrucken. Oder eben in Druckschrift aufschreiben. Man sehe sich mal die arabische Schrift an, wenn man nun umgekehrt die lernen müsste! In meinem Alter ginge da nichts mehr. Im übrigen werden beim Fremdsprachenlernen auch viele Schreibfehler gemacht, die auf Hörfehler zurückgehen. Araber verwechseln oft i und e, weil sie den Unterschied nicht hören, der uns Deutschen in Fleisch und Blut übergegangen ist. Aber für Araber klingen lieben und leben gleich – zunächst jedenfalls. Hier hat die Hörschulung Vorrang vor dem Schreiben. Die häufige Vertauschung von ei und ie beim Schreiben hat dagegen wohl mit der arabischen Schreibrichtung von rechts nach links zu tun. Generell gilt für die Grammatik: Auch scheinbar Einfaches ist mitunter schwer, wenn es andere Sprachen ganz anders machen. Etwa wenn sie Adjektive nachstellen statt voranstellen oder, wie im Arabischen, aus unserer Sicht das „ist“ in bestimmten Sätzen auslassen. Dort sagt man: „Name-mein Ahmed“ oder „Er Student“ und „Wo die Toilette?“. Sie haben auch kein Verb wie „müssen“. So wird „Ich muss Deutsch lernen“ wie folgt ausgedrückt: „Notwendig ich lerne das Deutsche.“ Und es gibt noch manche anderen Unterschiede. Bei der Grammatik ist man vor Überraschungen nie sicher.

Ausfüllen von Anträgen /Personalbögen. Die sind oft furchtbar kompliziert. Aber jeder sollte wenigstens verstehen, was Vorname, Familienname, Geburtsdatum, Ort, Datum, Unterschrift, Herkunftsland, ledig / verheiratet / geschieden, von…bis usw. bedeuten. Das aber geht auch am einfachsten mit einem zweisprachigen Lehrbuch oder Wörterbuch, am besten mit Online Wörterbüchern wie Google-Übersetzer, die zugleich eine Hörversion bieten. Mit der Digitalisierung ist das goldene Zeitalter des Sprachenlernens angebrochen! Vielleicht könnten einige auch berichten, wie sie mit Google-Übersetzer oder ähnlichen Programmen arbeiten. Es geht darum, Erfahrungen auszutauschen und voneinander zu lernen.

11. Unterrichtssprache Deutsch-Englisch

Können Sie mir helfen? Can you help me?
Kann ich Ihnen helfen? Can I help you?
Kann ich etwas fragen? Can I ask something?
Das ist eine Frage. Können Sie antworten? That’s a question. Can you answer?
Können Sie das bitte wiederholen? Can you please repeat that?
Können Sie das bitte noch mal sagen? Can you please say that again?
Bitte langsam sprechen. Please speak slowly.
Bitte lauter sprechen. Please speak louder.
Können Sie das bitte buchstabieren? Can you spell this please?
Kennen Sie das deutsche Alphabet? Do you know the German alphabet?
Ich buchstabiere meinen Namen: Y-a-d-i-g-a-r. I spell my name: Y-a-d-i-g-a-r.
Können Sie das bitte lesen? Can you please read this?
Können Sie das bitte aufschreiben? Can you please write this down?
Können Sie das bitte übersetzen? Can you please translate this?
Verstehen Sie mich? Do you understand me?
Ich verstehe nicht. I don’t understand.
Was bedeutet das? What does it mean?
Ist das richtig oder falsch?Das ist richtig. Das ist okay. Is that right or wrong?That’s right. That’s okay.
Tut mir leid. Ich weiß es nicht. Sorry. I don’t know.
Tut mir leid. Ich habe es vergessen. Sorry. I forgot it.
Wie heisst das auf Englisch? What’s that in English?
Wie sagt man das auf Französisch? How do you say that in French?
Was soll ich jetzt tun? What shall I do now?
Haben Sie ein Problem? Have you got a problem?
Sagen Sie bitte, was ihr Problem ist. Please tell me what your problem is.
Kann ich mal Ihr Buch haben? Can I have your book?
Kann ich mal Ihren Stift haben? Can I have your pen?
Einen Antrag ausfüllen To fill in an application form
Einen Antrag stellen To make an application
Einen Antrag unterschreiben: die Unterschrift To sign an application: the signature
Zutreffendes (=Richtiges) ankreuzen.Falsches durchstreichen. Standardübung: Hinschauen – (Wort oder Satz) still lesen – aufschauen – sprechen Tick all that apply; mark with a cross. Cross out what’s wrong

11. Beispieldialoge Deutsch-Englisch-Arabisch Sich bekannt machen Getting to know each other

A. Darf ich mich vorstellen? A. May I introduce myself?
Ich bin Karl Löwe. Ich bin …Jahre alt und I am Karl Löwe. I am …years old and I live
wohne hier in Kornelimünster. Und Sie? in Kornelimünster. And you?
B. Ich bin Abukl Alsayed. Ich bin …Jahre alt und komme aus… B. I am Abdul Alsayed. I am …years old and I come from …
A. Können Sie Ihren Familiennamen buchstabieren? A. Can you spell your family name?
B. Ja, gerne. A-l-s-a-y-e-d. B. Yes, of course. A-l-s-a-y-e-d.
A. Darf ich Ihre Handynummer haben?B. Einen Augenblick bitte. A. May I have your mobile phone number?B. A moment please.
Meine Telefonnummer ist………A. Danke. Ich schreibe sie auf. My telephone number is………A. Thank you. I’ll write it down.

Wann und wo? When and where?

A. Wir müssen uns treffen. A. We must meet.
B. Ja, gerne. Wann? B. Yes, I’d love to. When?
A. Wir treffen uns am Montag (Dienstag, A. We’ll meet on Monday (Tuesday.
Mittwoch…). Wednesday…)
B. Um wieviel Uhr? B. What time?
A. Um 10.30 (zehn Uhr dreißig). A. At 10.30.
B. Und wo treffen wir uns?A. Bei mir. Mozartstr. 12 (Straße) B. And where do we meet?A. At my place. Mozart Street 12.


A.Treibst du gern Sport? A. Do you like doing sports?
B. Ja, wenn ich Zeit habe. B. Yes, when I have the time.
A. Was kannst du am besten? Fußball, Volleyball, Basketball…? A. What can you do best? Football, volleyball, basketball…)
B. Ich mag Fußball am liebsten. B. I like football best.
A. Du könntest in einen Sportverein gehen.B. Großartig!A. Ich kenne jemand im Verein. Wir sprechen mit ihm. A. You could ould join a sports club.B. Great!A. I know someone in the club. We’ll talk to him.

Radfahren Riding a bike

A. Wir sammeln alte Fahrräder. Brauchst du ein Fahrrad? A. We collect old bikes. Do you need one?
B. Klar, ich hätte gern ein Fahrrad. B. Sure, I‘d like to have a bike.
A. Gut. Aber vielleicht müssen wir das Rad erst reparieren. A. Okay. But perhaps we need to repair it first.
B. Kein Problem. Ich kann mithelfen. B. No problem. I can help.

Beim Arzt. An der Rezeption. At the doctor’s. The receptionist’s desk

A. Guten Tag. Ich habe einen Termin um 10.15.B. Sie sind Herr / Frau…? A. Good morning. I have an appointment at 10.15.B. You are Mr. / Mrs…?
A. Ja. A.Yes.
A. Bitte nehmen Sie im Wartezimmer Platz. B. Please take a seat in the waiting room.
Sie werden aufgerufen. You’ll be called up.
A. Danke. A. Thank you.

Beim Arzt At the doctor’s.

A. Was kann ich für Sie tun? A. What can I do for you?
Haben Sie Schmerzen? Do you have any pain?
B. Ja, hier tut es weh. Und auch hier. B. Yes, this is where it hurts. And here, too.
A. Machen sie bitte den Oberkörper frei. Das Hemd ausziehen. A. Please remove your top. Take your shirt off.
Legen Sie sich bitte hin. Please lie down here.
Ich gebe Ihnen eine Spritze. I’ll give you an injection.
B. Kann ich mich jetzt anziehen? B. Can I now put my clothes on?
Und bekomme ich ein Rezept And will I get a prescription
für die Apotheke? for the pharmacy?
A. Ja, an der Rezeption. A. Yes, at the receptionist.

Sich kennenlernen التعارف

A.Darf ich mich vorstellen?

أ. هل تسمح أن أعرفك بنفسي؟

Ich bin Karl Löwe. Ich bin …Jahre alt

أنا كارل لوفه. أبلغ من العمر

und wohne hier in Kornelimünster. Und Sie?

وأسكن هنا في كوغنيلي مونستر. وحضرتك ؟

B. Ich bin Abdul ALSayed Ich bin …Jahre alt und komme aus…

ب. أنا عبد الله السيد، عمري … سنة

وجئت من

A. Können Sie Ihren Familiennamen buchstabieren?

أ. هل تستطيع تهجئة لقبك؟

B. Ja, gerne. A-l-s-a-y-e-d.

ب. نعم، بسرور. أ-ل-س – ي-د

A. Darf ich Ihre Handynummer haben?

أ. هل تسمح أن أحصل على رقم جوالك

B. Einen Moment bitte.

ب. لحظة لو سمحت

Meine Telefonnummer ist………

رقم تلفوني هو

A. Danke. Ich schreibe sie auf.

أ. شكرا، سأكتب الرقم

Wann und wo? متى و اين

A. Wir müssen uns treffen.

أ. يجب أن نلتقي

B. Ja, gerne. Wann?

ب. نعم بكل سرور، متى؟

A. Wir treffen uns am Montag (Dienstag, Mittwoch…).

أ. سوف نلتقي يوم الاثنين( الثلاثاء، الاربعاء)

B. Um wieviel Uhr?

ب. على أية ساعة ؟

A. Um 10.30 (zehn Uhr dreißig).

أ. على الساعة 10.30 (العاشرة والنصف)

B. Und wo treffen wir uns?

ب. وأين سوف نلتقي؟

A. Bei mir. Mozartstr. 12 (Straße)

أ. عندي بشارع موزارت رقم اثنا عشر

Sport رياضة

A. Treibst du gern Sport?

أ. هل تحب ممارسة الرياضة ؟

B. Ja, wenn ich Zeit habe.

ب. نعم، عندما يكون لي الوقت الكافي لذلك

A. Was kannst du am besten? Fußball, Volleyball, Basketball…?

أ. وما هو أكثر ما تحسن ممارسته ؟ كرة القدم، كرة الطائرة، كرة السلة؟

B. Ich mag Fußball am liebsten.

ب. كرة القدم هي الأحبُّ لديَّ

A. Du könntest in einen Sportverein gehen.B. Großartig!

أ. يمكنك ان تنضم لنادي فريق كرة قد. ب. عظيم

A. Ich kenne jemand im Verein.Wir sprechen mit ihm.

أ. أنا أعرف شخصا ما في النادي. سنتكلم معه

Radfahren قيادة الدراجة الهوائية

A. Wir sammeln alte Fahrräder. Brauchst du ein Fahrrad?B. Klar, ich hätte gern ein Fahrrad.

أ. إننا نجمع الدراجات القديمة. هل تحتاج دراجة؟

ب. أكيد، يسرني الحصول على دراجة

A. Gut. Aber vielleicht müssen wir das Rad erst reparieren.B. Kein Problem. Ich kann mithelfen.

أ. حسنا، لكن ربما يتوجب علينا ان نصلحها أولا

ب. لا مشكلة، أستطيع مساعدتك في ذلك

Beim Arzt. An der Rezeption. عند الدكتور . في مكتب الاستقبال

A. Guten Tag. Ich habe einen Termin um 10.15.

أ. نهارك سعيد. عندي موعد على الساعة العاشرة والربع.

B. Sie sind Herr / Frau…?A. Ja.

ب. حضرتك السيد/السيدة ؟ نعم

B. Bitte nehmen Sie im Wartezimmer Platz.

ب. لو سمحت، تفضل بالجلوس في غرفة الانتظار

Sie werden aufgerufen.

سوف ننادي حضرتك

A. Danke.

أ. شكرا

Beim Arzt عند الدكتور

A. Was kann ich für Sie tun?

أ. ماذا استطيع أن افعله لحضرتك؟

Haben Sie Schmerzen?

هل تشعر بألم ما؟

B. Ja, hier tut es weh. Und auch hier.

ب. نعم، أشعر بألم هنا … وهنا أيضا

A. Machen sie bitte den Oberkörper frei.

أ. الرجاء شلح القسم العلوي من ملابسك

Das Hemd ausziehen.

اشلح هذا القميص

Legen Sie sich bitte hin.

تمدد حضرتك هنا رجاء

Ich gebe Ihnen eine Spritze.

سأعطيك حقنة (أو إبرة)

B. Kann ich mich jetzt anziehen?

ب. هل أستطيع الآن أن ألبس ثيابي؟

Und bekomme ich ein Rezept

وهل سأحصل على وصفة طبية ( روشيته )

für die Apotheke?

للصيدلة ؟

A. Ja, an der Rezeption.

أ. نعم، في مكتب الاستقبال

12. Der Arztbesuch Deutsch-Englisch (Eine Sprachhilfe von Dr. Wilfried Duisberg)

Wenn Sie sich krank fühlen, können Sie einen Arzt oder Ärztin besuchen. Bitte bereiten Sie sich mit dieser Information auf das Gespräch mit dem Arzt vor. Wenn Sie Zahnschmerzen haben, müssen Sie zu einem Zahnarzt gehen. In Kornelimünster sind das: Herr Dr. Günther Schmölders, Schleckheimerstr.1 und Frau Caroline Schopp, St. Gangolfsberg 18 Für alle anderen Beschwerden gehen Sie bitte zuerst zu einem Hausarzt oder Hausärztin. Frau Dr. Barbara Bohn und Herr Peter Trottenberg, Alfons-Gerson-Str. 30 / Oberforstbacherstr. 51 und Herren Drs Hamlescher, Bacher und Arning, Schleckheimerstr. 18 Wenn Sie nicht akut erkrankt sind, dann gehen Sie in die Arztpraxis und vereinbaren einen Termin für die Untersuchung. Zum ersten Arztbesuch müssen Sie Ihren Identitätsausweis und einen Berechtigungsschein vom Sozialamt vorlegen. Die Ärzte werden Sie zuerst nach Ihren Beschwerden fragen. Weche Beschwerden haben Sie? Schmerzen, Luftnot, Übelkeit, Schwindel, Sehstörungen, Hörstörungen, Lähmungen, Ängste, belastende Gefühle, Hauterkrankung, Verletzungen, Fieber und Infekte Blut im Urin (rot gefärbt), Blut beim Husten, Blut im Stuhlgang, Knoten in der Haut oder in der Brust bei Frauen: verlieren Sie Blut aus der Scheide, häufiger als regelmäßig 1x im Monat, Sind Sie schwanger? Erst nachdem die Ärzte Ihre Beschwerden verstanden haben, werden Sie untersucht und eine Behandlung kann beginnen. Bitte versuchen Sie am Anfang der Behandlung zusammen mit einem Dolmetscher zum Arzt zu gehen.

Verhalten bei akuten schweren Krankheiten

Wenn Sie plötzlich Atemnot haben oder/und starke Schmerzen im Brustkorb spüren, Lähmungen auftreten (sei es nur im Gesicht oder einseitig in Arm oder Bein oder in der ganzen Körperhälfte), Sie nicht mehr Sprechen können oder ohnmächtig und bewusstlos werden, dann lassen Sie per Telefon oder Handy den Notarzt unter der Telefonnummer 112 rufen. Dies ist auch in der Nacht möglich und notwendig! Wichtig ist, dass Sie dann Ihre richtige Adresse am Telefon sagen können!

A visit to the doctor: language help

If you are ill, you can see a health care provider. Please be prepared using this information prior to the conversation with the doctor. If you have a toothache, go to a dentist. These are dentists in Kornelimünster: Dr. Günther Schmölders, Schleckheimerstr.18 and Mrs Caroline Schopp, St. Gangolfsberg 18 For all other complaints, please go first to a family doctor or general practitioner. Dr. Barbara Bohn and Mr. Peter Trottenberg, Alfons-Gerson-Str. 30 / Oberforstbacherstr. 51 and Drs Hamlescher, Bacher and Arning, Schleckheimerstr. 18 If you are not acutely ill, go to the doctor’s office and make an appointment for a medical examination. For the first visit you need your identity card and a certificate of eligibility from the Social Welfare Office . The doctors will first ask you about your complaints: Which complaints do you have? Pain, shortness of breath, nausea, dizziness, blurred vision, hearing loss, paralysis, anxiety, stressful emotions, skin disease, injury, fever and infections. Blood in urine (red), blood in cough, blood in stool, lump in the skin or in the chest. For women: Do you lose blood from the vagina, more often than regularly 1x a month)? Are you pregnant? Only when they understand your discomforts, doctors can examine you effectively and a treatment can begin. At the beginning of treatment, you might want to take an interpreter along to the doctor.

Behaviour in acute serious diseases

If you suddenly have difficulty breathing and / or feel severe pain in the chest, paralysis may occur (even if only in the face or one side in the arm or leg, or throughout the body). If you can no longer speak, if you could faint and fall unconscious, you must have someone to phone for an ambulance by calling 112. This is also possible at night if needed! It is important that you or someone else can tell your correct address on the phone!

13. Hausordnung / House rules / Règles maison

Im Folgenden schlagen wir einige Formulierungen für eine Hausordnung vor, die man den jeweiligen lokalen Verhältnissen anpassen kann. Man kann sie als Steinbruch benutzen und nach Bedarf und Geschmack verändern.


Das Leben in einer großen Gemeinschaftsunterkunft ist oft anstrengend und führt manchmal zu Streit. Wir wollen Ihnen jetzt wichtige Punkte der Hausordnung besser verständlich machen.


Alle Bewohner können besser schlafen, wenn von 22 Uhr abends bis 6 Uhr morgens kein Lärm oder laute Musik gemacht werden. Auch Gespräche sollten nicht zu laut geführt werden. Aktivitäten im Garten und auf der Terrasse, wie z.B. Grillen, sollten dann nur noch leise sein. Besucher dürfen nur von 8 Uhr morgens bis 22 Uhr abends in Ihrer Unterkunft sein. Sie dürfen nicht bei Ihnen übernachten.

Sauberkeit, Ordnung und Hygiene

In allen Räumen, die gemeinsam genutzt werden wie Küche, Dusche und Toiletten, ist es wichtig, auf Sauberkeit zu achten. Alle Geräte, die Sie in der Küche benutzen, müssen sofort nach ihrem Gebrauch gesäubert werden. Es ist wichtig, den Kochherd jedes Mal sauber zu machen, damit jeder sein Essen mit Freude zubereiten kann. Der Kühlschrank sollte von allen sauber gehalten werden, damit kein Schimmel entsteht oder faulende Reste Krankheiten entstehen lassen. Das Badezimmer und die Duschen müssen nach jeder Benutzung sofort sauber gemacht werden. Es ist wichtig, die Toiletten nach jedem Gebrauch sofort zu reinigen, damit jeder von Ihnen eine saubere Toilette benutzen kann. Also bitte Klobürste benutzen! Auch hier beugt Sauberkeit Krankheiten vor. Diese Reinigungsarbeiten müssen von jedem selber gemacht werden, da kein Reinigungsservice kommt. Also müssen auch Männer Küche, Bad und Toiletten reinigen und sollten dies nicht anderen Frauen überlassen. Fragen Sie den Hausmeister, wenn Sie nicht genau wissen, wie Küche, Bad oder Toiletten zu reinigen sind. Er hält auch die notwendigen Reinigungsmittel bereit. Die Reinigung in allen gemeinsam genutzten Räumen – Küche, sanitäre Räume, Flure, Standorte der Abfallbehälter, Wasch- und Trockenräume, muss von Ihnen selbst , Männern und Frauen, gemacht werden. Diese Arbeiten werden nach einem Reinigungsplan geregelt. Fragen Sie bitte den Hausmeister. Lassen Sie sich bitte den Umgang mit Müll vom Hausmeister erklären, da er in Deutschland etwas aufwändiger ist: Die blaue Tonne ist für Papier. Die grüne Tonne ist für Speiseabfälle und Pflanzenreste. Die graue Tonne ist für Restmüll. Der gelbe Sack ist für Plastik und anderes Verpackungsmaterial. Für die Sauberkeit in Ihren Zimmern sind Sie selber verantwortlich und müssen dort auch selber putzen.


In der Hausordnung sind einige Verhaltensweisen verboten. Es ist sehr wichtig, dass Sie dies beachten. Sie dürfen nur Ihr eigenes Zimmer bewohnen. Sie dürfen Ihr Zimmer nicht mit einem anderen Bewohner tauschen. Besucher müssen das Haus bis 22 Uhr abends verlassen. Sie dürfen nicht bei Ihnen übernachten. Im Wohnheim und in Ihrem Zimmer dürfen Sie kein Gewerbe betreiben. Es ist nicht erlaubt, sexuelle Dienstleitungen in Ihrem Zimmer anzubieten. Das Halten von Haustieren ist nicht erlaubt. Sie dürfen keine Veränderungen an den Wänden, Türen, Fenstern und elektrischen Anlagen vornehmen. Auf den Fluren oder Treppen dürfen keine Gegenstände abgestellt werden, damit man das Gebäude im Notfall schnell verlassen kann. Rauchen im Bett ist zu gefährlich und muss unterbleiben. Bitte fragen Sie den Hausmeister, wenn Sie etwas nicht verstanden haben. Wir wünschen Ihnen, dass Ihnen unser Schreiben hilft, sich in Ihrer Unterkunft wohl zu fühlen.

House rules

Night Rest / Quiet hours

All residents can sleep better when no noise or loud music is made between 22.00 o’clock in the evening and 6.00 o’clock in the morning. Conversations should not be too loud. It is advisable to stop all activities in the garden and on the terrace, such as games of all kinds. During quiet hours radios and stereos may be played at a level not to be heard outside of that room. Please knock before entering an individual’s room.

Cleanliness, order and hygiene

In all rooms which are shared, such as kitchen, shower and toilets, it is especially important to pay attention to strict cleanliness. All devices that you use in the kitchen must be cleaned immediately after use, i.e. all dishes, pots, pans, silverware etc. should be washed, dried and put away immediately after eating. Keep the kitchen neat, clean and tidy so everyone can prepare their food with joy. Don’t leave certain foods too long in the fridge, so that nothing is left rotting and no mold is created which can cause diseases. The bathrooms and showers must be cleaned ​immediately after each use. It is especially important to clean the restrooms after every use immediately so that everybody can use a clean toilet. Everybody must do the cleaning him- or herself, since no cleaning service comes. So men, too, need to clean kitchen, bathroom and toilets, and should not leave the cleaning to other women. Ask the janitor (Hausmeister), Mr. Lüttgens, if you do not know exactly how to clean kitchen, bathroom or toilet. He keeps the necessary tools and detergents ready for you. The cleaning in all shared rooms – kitchen, sanitary rooms, hallways, sites of waste, containers, laundry rooms, must be done by men as well as women. This work – assigned house duties – will be regulated according to a plan. Please ask the janitor, because dealing with waste is somewhat complicated in Germany. Special containers must be used for recyclable material. For the cleanliness in your room you are personally responsible. In a clean environment, everyone feels comfortable and illnesses can be prevented.


There are things you are not allowed to do as a resident. It is very important that you keep this in mind. Residents may have visitors in their rooms from 8.00 hours in the morning to 22 hours in the evening. Visitors are not allowed to stay overnight. You may only occupy your own room. Do not switch your room with another resident. Residents must not keep an animal / pets on the premises. In residence and in your room you must not operate any commerce or business. It is not allowed to offer sexual services in your room. You may not make changes on the walls, doors, windows and electrical systems. Don’t damage or destroy any part of your room. Hallways, staircases and emergency exits must be kept clear so that in case of fire people can quickly leave the building. Smoking in bed is too dangerous and must be avoided. Please ask the janitor if there is something you don’t understand. We wish you a pleasant stay in this residence.

Règles Maison

Vivre dans une grande propriété communautaire peut être difficile et conduire parfois à des conflits. Nous vous soumettons ci-dessous les règles de la maison.

Repos nocturne

Tous les résidents peuvent mieux dormir si entre 22 heures et 6 heures le repos nocturne est respecté. (pas de bruit, pas de musique forte et discussions à voix basse). Activités dans le jardin et sur ​​la terrasse, comme les grillades, devraient se faire sans gêner les résidents. Les visiteurs invités peuvent être dans votre logement seulement de 8 heures du matin à 22 heures du soir. Ils ne sont pas permis de rester la nuit chez vous.

Propreté, ordre et hygiène

Dans toutes les chambres, qui sont partagées (cuisine, douche et toilettes), il est important de prêter attention à la propreté. Tous les appareils, vaisselle et couverts que vous utilisez dans la cuisine doivent être nettoyés immédiatement après usage. Il est important de nettoyer la cuisinière après chaque utilisation. Le réfrigérateur doit être gardé propre, de sorte à ce qu’aucune moisissure est créé ou que des restes ne causent pas de maladies. Les salles de bains et douches doivent être nettoyées immédiatement après chaque utilisation. Il est important de nettoyer les toilettes immédiatement après chaque utilisation. Donc, s’il vous plaît, utilisez une brosse à toilette! La propreté prévient les maladies ! Ce nettoyage doit être effectué par chacun lui-même, car aucun service de nettoyage intervient. Ainsi, les hommes ont besoin de nettoyer la cuisine, salle de bains et toilettes. Il ne faut pas le laisser aux femmes. Demandez au gardien, M. Lüttgens, si vous ne savez pas exactement comment nettoyer la cuisine, salle de bains ou les toilettes. Il tient prêt les outils et les détergents nécessaires. Le nettoyage dans toutes les pièces communes – cuisine, salles de bains, les couloirs, le local poubelle, laveries, doit être fait par vous, les hommes et les femmes. Il existe un plan de nettoyage. Le gardien vous le montrera. Il vous expliquera aussi comment traiter les ordures. La poubelle bleue est pour le papier. La poubelle verte est pour les déchets alimentaires et les plantes. Le sac jaune est pour le plastique et autres matériaux d’emballage recyclables. La poubelle grise est pour les autres déchets. Vous êtes personnellement responsable de la propreté de votre chambre.


Dans les règles de la maison, certains comportements sont interdits. Il est interdit d’ échanger les chambres avec un autre résident. Les invités doivent quitter la maison à 22 heures du soir. Ils ne peuvent pas rester la nuit. En résidence et dans votre chambre vous ne pouvez pas gérer une entreprise. Il est interdit d’offrir des services sexuels dans votre chambre. Les animaux ne sont pas admis dans votre chambre. Vous ne pouvez pas faire des travaux dans la résidence (changements sur les murs, les portes, les fenêtres et les systèmes électriques). Ne laissez rien entreposé dans les couloirs ou les escaliers, de sorte que vous pouvez rapidement quitter le bâtiment en cas d’urgence. Fumer au lit est dangereux et doit être évité. Demandez au gardien si vous avez des questions. Nous vous souhaitons un bon séjour dans votre résidence.

Film- und Tondokumente

Die Ton- und Filmdokumente zeigen keine spektakulären Szenen, sondern das alltägliche Wunder des kindlichen Spracherwerbs.  Albert Schweitzers „Ehrfurcht vor dem Leben!“ sei unser Leitwort. Was wir alle selbst in den Kinderstuben hören und sehen können, wird hier noch einmal mitgeteilt und verständlich gemacht.  „Einblicke in das Werden der Sprache beim Kind bilden den faszinierendsten und schönsten Zugang zum Wesen der Sprache – und des mit der Sprache begabten Menschen. Sprache wird hier nicht ‚wie eine abgestorbene Pflanze‘, sondern in ihrer lebendigen Aneignung dargestellt. Mit dieser Aneignungsaufgabe allein betreibt das Menschenkind einen  Jahre andauernden Lernaufwand, der ohne Parallele im Tierreich ist.“ (Butzkamm & Butzkamm 2008, S.1)

Eine Besonderheit: Drei meiner Enkel – Olivia, Milan und Astor – wachsen in Südfrankreich mehrsprachig auf. Dies ist die sprachliche Ausgangslage: Die Mutter spricht deutsch mit den Kindern, mit ihrem Mann jedoch Französisch (gebürtiger Argentinier), so dass Landessprache und Familiensprache Französisch ist. Der berufstätige Vater nutzt vornehmlich an Wochenenden die Gelegenheit, die Kinder auf Spanisch anzureden und hat außerdem viel Erfolg mit gut ausgewählten spanischen Zeichentrickfilmen, die sich die Kinder im Alter von etwa drei Jahren  immer wieder erneut ansehen.  Denn ohne dass mit den Kindern verständlich gesprochen wird, ohne reichlichen, verstehbaren Sprachinput, geliefert von Personen, denen sie vertrauen, wächst keine Sprache.

Benennen (Film auf YouTube):

Den Dingen ihren Namen geben, das Benennen, verdeutlicht dem Kind die Darstellungsfunktion der Sprache, ihren Zeichencharakter. Etwas, nämlich ein Schall, eine Lautung, steht für etwas ganz anderes, als es selbst ist, z.B. für die Dinge der Welt, mit denen man umgehen kann, hier Stuhl und Ball. Ein Klangereignis wie ‚rot‘ steht für eine Farbe, einen optischen Eindruck, usw.  So alltäglich sie ist, diese symbolische Gleichung ist ein Geniestreich der Evolution (Butzkamm & Butzkamm, S. 97). Der Stuhl, den ich anfasse, der Ball, den ich werfe, die Farbe, mit der ich male, sie sind gewissermaßen noch einmal da, nämlich als Klang, den ich höre. Die Dinge haben ihre Namen. Sprache, das ist die Welt noch einmal. Wichtige andere Dinge, auf die man nicht zeigen kann, werden mitgeliefert „ja“,  „danke“, „wo ist denn…?“ mit Frageintonation.

Lina lernt ein neues Wort
Lina ist allein mit den Großeltern und fragt mehrfach nach Papa, Mama und der großen Schwester. Immer wieder bekommt sie die Antwort: „Die / der ist nicht da. Die kommt später.“ Ich merke, hier tut sich was: Lina ist dabei ein Wort aufzunehmen, das oft wiederholte „später“.  Ich schalte den Rekorder ein, und da ist es auch schon, das neue Wort.  Es kommt leise und zögerlich. Was denkt sie sich wohl dabei? Natürlich muss sich eine Zeitvorstellung erst noch entwickeln. Wörter wie später, jetzt gleich, morgen usw. leisten Hilfestellung. Zunächst könnte für Lina das Wort später gleichbedeutend sein mit einer Mischung von nicht jetzt / nicht da.  Die ersten Zeitbegriffe entwickeln sich aus Raumvorstellungen.

Grammatikspiele –  Spaß mit dem Kind und zugleich ein Forschungsinstrument.

Wie erfasst man den Sprachstand von Kindern? Am besten, indem man ein Tagebuch führt und regelmäßig Gespräche aufzeichnet. Eine solche Längsschnittuntersuchung dokumentiert die Sprachentwicklung eines Kindes, sagt uns aber nicht,  über welchen Wortschatz  im Durchschnitt ein Dreijähriger verfügt und was er grammatikalisch kann. Hier brauchen wir Querschnittsuntersuchungen, in denen viele gleichaltrige Kinder zugleich getestet werden. Jean Berko Gleason (1958) erfand den Wug-Test, um herauszufinden, in welchem Alter normalerweise englischsprachige Kinder die englischen Pluralformen und anderes beherrschen. Der Plural-Test geht so: Die Kinder bekommen ein Bildchen gezeigt, das mit einem Kunstwort benannt wird: „Dies ist ein Wug.“ Danach werden zwei oder mehrere Exemplare gezeigt und das Kind gefragt: Und dies sind zwei …? Ein toller Test, der verlässliche Ergebnisse liefert. – Ich selbst führe keine statistisch kontrollierten Untersuchungen durch. Mich treibt einfach die Neugier und der Spaß, mit dem Kind zusammen zu sein.  Mit anderen zitiere ich gerne in diesem Zusammenhang das Sprichwort: „Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht.“ Das trifft wohl für den Grammatikerwerb zu.

Grammatikspiele – Partizip (Mia2)
Ich sage etwas, und Mia soll widersprechen.  Vorgabe: „Da spielt ja die Lina.“ Mia: „Nein, die hat ja schon gespielt.“ Der „Test“ geht voll in die Hose. Was zum Lachen.

Grammatikspiele – Partizip (Mia3)
„Wer sägt die Kokosnuss auf?“  Mia: „Die ist doch schon aufgesägt.“
Auch die trennbaren Verben bereiten Mia offensichtlich keine Schwierigkeiten. Sehr deutlich hier auch die Tendenz, das Gesagte, d. h. die übermittelten Inhalte, beim Wort zu nehmen, statt sprachliche Luftgespinste ohne Bezug zur Realität zu spinnen.

Grammatikspiele – Partizip (Mia4)
„Ruf doch mal.“  Mia: „Ich hab doch schon gerufen.“ Auch die Formen ohne ge- : trainiert, probiert, werden richtig gebildet.

Grammatikspiele – Plural (Olivia)
Während  Mia die ganze deutsche Plural-Palette drauf hat, trotz gelegentlicher Fehler: Nase – Nasen, Zahn – Zähne, Loch – Löcher, Auto – Autos; Stuhl-Stühle, Buch – Bücher usw., Befindet sich Olivia noch einem früheren Stadium. Sie hat den Plural auf –en verallgemeinert. Ihre  – ihr nicht bewusste – Regel lautet: Wenn Mehrzahl, dann – (e)n –  anhängen. Sie geht aber noch ein Schrittchen weiter und benutzt dabei auch schon den Umlaut: Büchern, Zähnen usw.  – Als sie korrigiert wird, verliert sie die Lust. Hört sie die Kritik heraus? Hier wird einmal mehr deutlich, dass Deutsch, die Sprache der Mutter, Zweitsprache geworden ist.
Unvergessen, als sie später einmal ihre beiden Brüder als „Scheißkerlen“ bezeichnet, weil sie sich ständig von ihnen gestört fühlte.  Das wird in die Familienchronik eingehen.

Grammatikspiele – Plural (Mia)
Ich mache den Plural-Test von Gleason nach, aber ohne Bildchen, indem ich mir Mias Lust am Widerspruch zunutze mache. Opa: „Ein Ohr?“ Mia: „Nein, zwei Ohren.“ Erstaunlich, wie wenig Fehler sie macht, angesichts der Vielfalt deutscher Pluralformen.

Grammatikspiele – Komparativ (Mia)
„Das ist weit genug.“ Mia: „ Nein, noch weiter.“ Damit könnte man die Beherrschung  der Komparativformen überprüfen. Wir aber spielen einfach nur damit. Und immer kommt etwas Interessantes dabei heraus, hier die Form „mehr würzig“. Mia bricht an dieser Stelle unvermittelt aus dem Schema aus und wählt eine Form, die in anderen Sprachen wie etwa im Französischen Standard ist.  Wahrscheinlich hat sie die Form noch nie gehört, sie ist ihre eigene Schöpfung. Man kann darüber ins Grübeln geraten. Wie ist Sprache überhaupt entstanden, wie hat sie sich entwickelt? Sie ist ja nicht fertig vom Himmel gefallen. Sind es die Kinder, die die Entwicklung vorangetrieben haben? Ist es ihre Findigkeit?


Assoziationsspiel (Olivia)
„Allez les Bleus“ ist der Anfeuerungsruf für die französische Fußballnationalmannschaft, die traditionell in blauen Trikots aufläuft. Wir haben das schon einmal gespielt, brav mit Farben und Nationalitäten. Beim zweiten Mal blödeln wir herum, lassen also nicht nur die Blauen marschieren, sondern auch die Käsesorten oder die belgischen Biere. Statt des traditionellen freien Assoziationstests der Psychologen, wo man auf Einzelwörter reagiert, kleiden wir die wechselnden Wörter in eine Phrase ein, das macht auch mehr Sinn im Fremdsprachenunterricht. – Nach „allez les Bleus“ wird „Kein Theater, Olivia“ durchgespielt. Auf diese Weise kann man Sachgebiete ausschöpfen wie Farben, Tiere, leckere Essenssachen usw.


Zu den schönsten Beschäftigungen mit Kindern gehört das Betrachten und Vorlesen von Bilderbüchern. Immer gibt es dabei reichlichen Gesprächsstoff und regen Austausch. Öffentliche Bibliotheken haben Kinderabteilungen, so dass für Abwechslung gesorgt ist. Was wollen wir denn heute lesen? Die Kinder schleppen dann von selbst das Buch heran, das sie zur Zeit am meisten interessiert. – Man kann es auch einmal anders machen und wie hier das Kind nachsprechen lassen (solange es bereitwillig mitmacht.) Der Mensch ist ja ein Genie der Nachahmung. Man kann es für das Kind spannend machen, indem man auch mal Textstückchen vorspricht, an denen es sich verschlucken kann.


Rechenspiel (Mia)
Wir werfen jeweils zwei Würfel, addieren die Zahlen und machen ein kleines Wettspiel daraus: Wer hat das Ergebnis zuerst? Mia ist verliebt ins Gewinnen.  Es wird deutlich, dass der Mensch in ganz anderer Weise zur Sprache als zum Rechnen begabt ist.  Beim Addieren im Zwölferraum macht Mia noch viele Fehler, während sie doch schon komplizierte Sätze versteht und spricht. Also machen wir Rechenspiele und unterhalten uns gut dabei.

Vergnügliche Sketche

Wir Menschen sind von früh auf befähigt, uns in andere hineinzudenken und hineinzufühlen. Das ist ein altes Erbe deer Menschheit. Nur in der Gruppe konnten wir überleben. Deshalb mussten wir früh lernen, die anderen  zu verstehen, uns in sie hineinzuversetzen, mögliche Reaktionen vorauszusehen, mit anderen gemeinsame Sache zu machen oder sie zu manipulieren: unser soziales Talent. So sind auch schon Vorschulkinder Gedankenleser und können sich leicht Masken aufsetzen. Ohne weiteres  können sie Vater, Mutter, Lehrer oder den eigenen Hund spielen. Also spielen wir mit den Kindern Theater (was wir ja sowieso schon immer machen)…

Blöde Schrift Sketch
Hier wird Schule gespielt. Mia gefällt sich in der Rolle des aufmüpfigen Mädchens. Diesen Sketch haben auch meine Grundschulkinder gerne gespielt – auf Englisch natürlich (The Model Teacher).

Machst Du mir mal…(1)
Machst du mir mal…(2)
Ein Sketch, der die Eltern-Kind Beziehung umdreht.  Mia und ich spielen das Stückchen und wechseln dann die Rollen. Auch diesen Sketch haben wir in der Grundschule auf Englisch gespielt (Wrong World).


Sprache entsteht zwischen den Menschen, und im Dialog zwischen Eltern und Kleinkind immer wieder neu. Jede liebevolle Beschäftigung mit dem Baby ist immer auch sinnvolle Kommunikation, ob verbal oder nicht-verbal.  Studien haben einwandfrei nachgewiesen, dass in einem frühen Stadium Sprache nur über persönliche Interaktion gelernt wird, nicht über DVDs und Hörkassetten (social learning; face to face communication). Sprache muss also von Menschen aus Fleisch und Blut persönlich angebahnt werden, bevor die Medien sinnvoll ins Spiel kommen.  Der Mench ist des Menschen Lehrer, nicht die Maschine.

Kommunikation von Anfang an (Film auf YouTube):

Es gibt so etwas wie eine Ursympathie zwischen Eltern und Säugling. Schon in den ersten Tagen führen sie lebhafte Zwiesprache, wobei die Eltern den Dialog eröffnen. Sie versuchen, den Blick der Kleinen zu halten und sie respondieren auf die Laute, die die Babies produzieren.  Frage und Antwort, das Sich-Abwechseln im Gespräch,  deuten sich hier schon an. Großeltern (wie hier) oder andere Betreuer mischen natürlich mit.

Mehrdarbietung (Film auf YouTube):

Mia: „Oma Kett“. Oma: „Oma hat eine Kette an“. Mia: „Auch“. Oma: „Du möchtest auch eine Kette haben?“ Mia: Da auf. Oma: Nein, die kann dir jetzt nicht geben… Mia bildet Ein- und Zweiwortsätze. Das ist der sog. kindliche Telegrammstil. Man könnte sagen, der verständige Partner leistet hier immer noch die Hauptarbeit, denn er baut das Gehörte zu richtigen Sätzen aus und spielt sie zurück. Natürlich mit den obligaten grammatischen Markierungen. Das „Mutterische“, wie ich gern sage, oder neutraler: die an das Kind gerichtete Sprache ist also kein „Ausländerdeutsch“ („Hier du unterschreiben“).

Wir sehen auch, dass die erwachsenen Partner nicht nur die kindlichen Sätze ausformulieren, sondern überhaupt viel mehr sprechen, als die Kinder aufnehmen und verstehen können. Das Prinzip der Mehrdarbietung nannten es Clara und William Stern, die als erste über die Sprachentwicklung ihrer drei Kinder jahrelang penibel Buch geführt haben.  Das Prinzip ist identisch mit dem pädagogischen Grundsatz der „leichten Überforderung“. Es ist eine Art Vorwegnahme. Wer Kinder fördern will, muss ihnen immer ein wenig mehr bieten, als ihrem augenblicklichen Kenntnis- und Könnensstand entspricht (Butzkamm & Butzkamm 2008, S.111).

Schach mit Lina

In den ersten Jahren sind es die Eltern, die schon Sprache haben, und die naturgemäß den Löwenanteil an den Gesprächen bestreiten.  Besonders ergiebig für die Kinder ist das Eins-zu eins-Verhältnis, weil der Erwachsene genau auf das Kind eingehen kann. (Leider ist dies in der Schule nicht möglich!).  In diesem Ausschnitt wird deutlich, wie die Grammatik des Adjektivs durch vielfache Wiederholung  einwurzeln kann: ein schwarzer  Bauer, der schwarze Bauer…

Lina – knapp vor ihrem dritten Geburtstag – wählt Schwarz, weil das die drei Jahre ältere Schwester stets wählt, und lässt sich gern auf eine „Partie“ ein, eben weil sie die Schwester dabei beobachtet hat.  Sie agiert gerne im Schlepptau ihrer Schwester, von der sie viel abguckt und viel lernt. Einer ihrer ersten Zweiwortsätze war „Lina auch“.

Tätigkeitbegleitendes Reden (Film auf YouTube):

 „Was machst du denn da?“  Die Oma, die hier auch filmt, zieht Astor in ein Gespräch. Sie kommentiert, womit sich Astor gerade beschäftigt, und begleitet ihn in einer Weise verbal, wie man es nur mit Kindern macht, so dass sie den  steten Zufluss der Wörter zum Spracherwerb nutzen können. Was der eine sagt, wird vom anderen bestätigt und somit verstärkt. Natürlicher Zweitspracherwerb ist hier nicht anders als Mutterspracherwerb (Butzkamm & Butzkamm 32008, 53f.).  Die Oma spricht konsequent Deutsch, Astor bleibt bei seinem stärkeren Französisch, so dass sich ein schöner Sprachmix ergibt. Sein einziges deutsches Wort in diesem Clip: Nudel.  Aber er versteht die Oma sehr gut, was so viel heißt, dass er durchaus Tonfall, Wortschatz und Grammatik des Deutschen hat. Solches Lernen und Erleben in Eins-zu-eins Situationen lässt sich im Unterricht nicht nachbilden. Dennoch gilt für jeden Erwerb: Sprachen lernt man in dem Maße, wie sie uns – dem Sinn und der Form nach – verständlich zugesprochen werden (Doppelverstehen).

Eigenartig: Viel mehr als seinen Geschwistern macht es Astor Spaß, überall mitzuhelfen, mit zu “arbeiten / travailler“ (Tisch abräumen, Wäsche sortieren, staubsaugen usw.). Sehr früh zeigen die Geschwister charakterliche Eigenheiten, die wohl auch genetisch bedingt sind.


Oma: Wo kommt das jetzt hin? Astor: A la poubelle (in den Mülleimer). Astor schaut in Richtung Mülleimer: Elle est là. (Er ist da). Oma: Für wen ist das? Das ist für mich. Astor bestätigt: À toi. Astor: Encore ici. Jetzt bestätigt Oma: Da ist immer noch was. Astor: Travaille.  Oma bestätigt: Du arbeitest. Ja ich weiß. Astor: Tu veux gouter, Omimi? (Du willst kosten?) Oma: Gleich, gleich. Ich will’s gleich essen.

Erfolgserlebnisse (Film auf YouTube):

Oma und Olivia legen ein Puzzle zusammen. Eine schöne Art, sich mit dem Kind zu beschäftigen und dem Spracherwerb einen Schubs zu geben.  Der Ausschnitt zeigt, wie oft Kinder auf ihrem Weg zur Sprache gelobt werden. Das Lob nimmt Olivia gern in einem eigenen Zweiwortsatz  auf: „Olivia Klasse“.   Gezeigt wird auch, wie aufmerksam die Oma auf die Kleine reagiert und somit den Spracherwerb verstärkt: Als Olivia noch mal (eigentlich ganz unnötigerweise) darauf verweist, wo sie das Puzzleteil mit dem grünen Mann gefunden hat, reagiert sie: „Das ist ganz oben, das lag da vorhin.“ –   Wir hören auch die Verwendung fester, vom Kind noch nicht analysierter Formeln wie „Kumal“ = Guck mal. – Unaufgefordert, sich vergewissernd, wird ein (vielleicht neues?) Wort nachgesprochen¨“Geländer.“ – Schließlich ist auch das Prinzip der Mehrdarbietung (Butzkamm & Butzkamm, S. 53) deutlich: die Oma sagt mehr, als Olivia wirklich verstehen kann. Olivia saugt es auf wie ein Schwamm.


Aspekte der Mehrsprachigkeit

Drei-Sprachen-Mix (Film auf Youtube):

Là c’est quoi ça? (Da, was ist das?) Das ist Astors Lieblingsformel, mit der er Wörter erfragt. Astor weiß also schon längst, dass die Dinge ihre Namen haben. „Kann man mit bauen“, erklärt Oma. Astors Bestätigung  „e baue“ kann man als  Zweiwortsatz auffassen.  „e“ funktioniert hier gewissermaßen als verbale Allzweckwaffe. Sie wird gelegentlich da eingesetzt, wo er meint, da gehört noch was hin, aber was genau, weiß er noch nicht. Typisch für Kinder, wie ihnen etwas unvermittelt einfällt: „Vamos… latino kennt er von einem Lied, das die Großen öfter singen. „À la plage“, wahrscheinlich inspiriert von „vamos“, das er dann wiederholt.  Oma, überdeutlich: „Bist du müüüde?   Er bestätigt: Ouais, bin mü – de, spricht also auch die schwachtonige Endsilbe –de. Noch kann er genau hinhören.

Fantasiespiel (Film auf YouTube):

Astor hat sich Omas Müsli geklaut.  Bald hat er  keinen Hunger mehr und will aus der Situation aussteigen. Die Oma folgt genau den Impulsen, die von Astor ausgehen: Der schaut nach unten, darauf die Oma: Ist da was runtergefallen? Und Astor versteht, könnte das aber selbst noch gar nicht artikulieren: Vorsprung des Verstehens. Dann entdeckt er sein Kuscheltier, zu dem er spricht und das er bestraft, wie seine Mutter es gelegentlich mit ihm und Milan macht: Es wird in die Ecke geschickt,“ au coin“. Ein typisches Fantasiespiel, das zum Rollenspiel ausgebaut wird (Butzkamm & Butzkamm, S. 39f.).  –  Mehrfach verwendet er „a“ als Stellvertreter für andere Wörter, als verbale Allzweckwaffe.


Oma: Wie schmeckt das? Astor: C’est bon. Oma: Schmeckt das auch lecker? Astor: Lecker, lecker, lecker. Astor : Tout fini Kiwi moi. Oma : Du hast die ganz aufgegessen. Astor: Veux encore toi? Oma: Nein, ich möchte jetzt nichts mehr.

Astor: A place a Milan. (Das Kuscheltier liegt am Platz seines Bruders Milan) D’accord, doudou? Alors, au coin! (= Jetzt aber in die Ecke!) Oma:Was hat denn das doudou gemacht? A fessée…(?) a  Milan (=Milan hat einen Klaps auf den Hintern gekriegt?) Oma: Solche Dummheiten macht das doudou?