Archiv des Autors: WolfgangButzkamm

Hinweise für Übersetzer

  • Machen Sie sich mit vorhandenen Bibelübersetzungen vertraut. Dort finden Sie akzeptierte Lösungen für spezielle Wörter wie „erlösen“ oder „Jünger“ oder „Schriftgelehrte / Gesetzeslehrer“.
  • Richten Sie sich nach dem Wortlaut des vorliegenden Textes. Dieser darf nicht verändert werden. Er ist die Richtschnur für alle Übersetzer.
  • Schauen Sie sich auch die vorliegende deutsch-englische Version an.
  • Wenn nötig, ändern Sie die Zeilenaufteilung, bei gleichbleibendem deutschem Wortlaut. Das heißt, fassen Sie mehrere Zeilen zu einer zusammen. Sie können dann mit zwei oder drei Farben Entsprechungen hervorheben.
  • Falls Sie, wie in unseren englischen Übersetzungen, nur eine Farbe brauchen, wählen Sie stattdessen die Hervorhebung durch Fett-Druck. Dies wird vom System übernommen. Dagegen müssen wir die Farbmarkierungen nachtragen.

Halten Sie sich auf jeden Fall an den hier vorgegebenen Wortlaut und bleiben Sie so nahe wie möglich an diesem Text. Zugleich aber soll die Übersetzung natürlich und leicht verständlich sein. Das ist die Hauptsache: Beim Lesen des Textes in der Muttersprache muss alles klar sein.

Beides, die Zeilenaufteilung und die Farbkodierungen / Hervorhebungen sollen darüber hinaus helfen, den deutschen Satzbau besser zu verstehen. So kann man folgenden Satz in der deutsch-englischen Version in 2 Zeilen schreiben:

1. Er schickte ihn auf seine FelderHe sent him into his fields
2. zum Schweine-Hüten.to feed the pigs.

Eine solche eindeutige Zuordnung von Satzteilen ist bei vielen Sprachenpaaren nicht immer möglich. So muss man oft zwei Zeilen in einer Zeile zusammenfassen:

Er schickte ihn auf seine Felder zum Schweine-Hüten.He sent him into his fields to feed the pigs.

Noch ein Beispiel. In der englischen und französischen Version kann man folgenden Satz klar in zwei Zeilen aufteilen:

1. Der Gesetzes-Lehrer wollte prüfen,The law-teacher wanted to test
2. ob Jesus die Gesetze kennt.if Jesus knows the laws.

Nicht aber im Türkischen, einer agglutinierenden Sprache, so dass wir den Satz einfach in eine Zeile packen:

Der Gesetzes-Lehrer wollte prüfen, ob Jesus die Gesetze kennt.Yasa uzmanı, İsa’nın kanunları bilip bilmediğini test etmek istedi.

Man findet immer Sinneinheiten, die sich entsprechen. Man muss sie nur groß genug wählen. Die Zeilenanzahl kann sich also mit jedem Sprachenpaar ändern. Der deutsche Wortlaut allerdings darf nicht verändert werden und muss mit der Hörversion übereinstimmen, die für alle Übersetzungen gilt.

Die Kodierungen – fett und / oder farbig, aber keine Farbhinterlegungen – sollen Wort- Entsprechungen zwischen den Sprachen kenntlich machen. Je größer die Sinneinheiten (je länger die Zeilen), desto mehr helfen die Kodierungen, den unbekannten Satzbau aufzudröseln, wie im obigen Beispiel.

Aber ich komme hier vor Hunger um.But here I am dying of hunger.

Man erkennt, dass es sich bei “umkommen“ um ein trennbares Verb handelt, dem im Englischen das einfache „dying“ entspricht.

Wer von den dreien hat als Mitmensch gehandelt?Which of the three acted as a fellow-man?

Das Perfekt als zusammengesetzte Zeit wird deutlich.

Weil er ihn gesund wieder hat.Because he has him back safe and sound.

 Hier entspricht “gesund” dem dreiteiligen „safe and sound“.

Idealerweise soll eine Übersetzung durch andere bilinguale Helfer gegengelesen und eventuell verbessert werden.

Für Rückfragen stehe ich gerne zur Verfügung: wbutzkamm@web.de

Der Mensch – Tier unter Tieren? Was den Menschen einzigartig macht. Hinweise aus dem kindlichen Spracherwerb

Teil 3 Die doppelte Kombinatorik und das Janusgesicht der Sprache

Die Produktivkraft der Sprache: Unendliche Möglichkeiten erwachsen aus endlichen Mitteln

Kehren wir zu unseren Ausgangsfragen zurück, die wir schon zum Teil beantwortet haben: Wieso können Menschen sich so schnell an plötzlich auftretende Herausforderungen anpassen und neue Verhaltensweisen an nachfolgende Generationen weitergeben, gewissermaßen am Genom vorbei? (Harari 48f.)Wie kommt es, dass allein der Mensch dabei ist, das eigene Leben zu beschreiben, zu katalogisieren, ja zu erklären, dazu noch so viel fremdes Leben, das sich selbst nicht kennt? Wie kommt es, dass er sich nicht auf seinen Planeten beschränkt, sondern sich bis ins Weltall hineindenken kann und in die Ursprünge von Raum und Zeit?

Wo immer diese Fragen gestellt werden, wird auch die Sprache genannt.  Sprache in ihrer Doppelfunktion: Zunächst, und sehr offensichtlich, als Verständigungsmittel. So kann alles Wissen weitergegeben werden. Neben die biologische Evolution tritt die kulturelle, die ungleich schneller verläuft. Aber die Sprache leistet noch viel mehr für den Aufstieg des Menschen, und zwar als Erkenntnismittel und Schwungrad des Denkens. Ganz konkret: Wir können uns so leicht umstellen, weil es uns unsere Sprache so leicht macht, Neues zu denken, es anders zu denken, umzudenken, die Dinge umzudrehen, ja geradezu auf den Kopf zu stellen. Und zwar spielerisch leicht, mühelos. Man könnte sogar meinen, zu leicht. Diese entscheidende Fähigkeit leitet sich her aus einem Wesenszug der Sprache, den Pinker compositionality nennt. Für ihn ist dies das Hauptmerkmal der Menschensprache, the quintessential property, die Eigenschaft, die sie einzigartig macht. Sie wollen wir jetzt ins Auge fassen.

Eine geniale Erfindung der Natur, diese Zerlegbarkeit, Zusammengesetztheit und Kombinierbarkeit der Sprache. Sie entfaltet sich auf zwei Ebenen. So kann (1) ein begrenztes Lautrepertoire zu immer wieder neuen Wörtern kombiniert, und (2) Wörter können zu immer wieder neuen Sätzen und Texten zusammengefügt werden. Unser sehr präzise einsetzbarer Stimmapparat (und ein entsprechendes Hörvermögen) erlauben es, eine gegliederte Abfolge von Lauten hervorzubringen, die wir endlos variieren können.  Für neue Dinge oder neue Begriffe ist schnell auch eine neue Lautfolge gefunden. Genau das zeigen uns auch schon Kinder. Sie jonglieren nicht nur mit Wörtern, sondern auch mit Lauten. So begrüßt mich eines Morgens ein Nachbarsjunge ziemlich unvermittelt wie folgt (und der Triumph in seiner Stimme verrät mir, dass dies mehr ist als ein unschuldiges Spiel mit Lauten):

Herr Butzkamm!

Herr Schrutzkamm!

Herr Mutzkamm!

Auch Töchterlein Gisa will mich wohl ein wenig beeindrucken, als sie den heimkehrenden Vater so empfängt:

Guten Tag!

Guten Schrag!

Guten Lab!

Guten Frag!

Man bedenke, dass die Wörter einer Sprache nur aus einem Grundbaukasten von ca. 40 Lauteinheiten entstanden sind und diese Wörter wiederum zu den riesigen und stets wachsenden Textbeständen der Sprachen immer wieder neu kombiniert werden.

Dies ist das unerschöpfliche Spiel der Sprache, übrigens ebenso wie das Spiel der Erbsubstanz DNS, das Spiel des Lebens, das mit vier Buchstaben für die vier Nukleinbasen auskommt. Der digitalen Welt genügen Nullen und Einsen. Und außerdem: Dasselbe Prinzip waltet auch in der zweiten großen Kopfgeburt des Menschen, der Musik. Immer wieder gelingt es, dasselbe Repertoire von Tönen phantasievoll zu immer neuen Verbindungen und Variationen einzusetzen. So alltäglich, und doch so staunenswert!

Im folgenden schönen Beispiel sind die beiden Ebenen der Laute und der Grammatik vermischt. Der  Nobelpreisträger  für Medizin und Physiologie Francois Jacob erinnert sich, hier übersetzt von Gustav Roßler: »Mama, was heißt das, anderjuselt?« – »Du sollst nicht mithören, wenn die Großen reden. Das schickt sich nicht! Geh in den Garten spielen, mein Schatz.« Ich trotte davon, an dem merkwürdigen Wort nagend. Anderjuselt. Andere juseln. Einen andern juseln. Einen Mann juseln. Eine Frau juseln. Dich werd ich juseln. Warum hat er sie gejuselt? Ich jusele. Du juselst. Er juselt. Ich juselte. Juseln wir. Juseln, Juseln. Wusel. Andalusien. Dussel. Dusel. Dusel. Beduselt. Angeduselt. So stapfe ich an diesem warmen Spätnachmittag über den Rasen, skandiere das Wort, mit jedem Schritt eine Silbe ausstoßend. Ein Wort, das mir nicht bekannt war, wiederholte ich so oft, bis ich es gleichsam gehäutet und ausgenommen hatte, bis ich seine Silben so mannigfaltig kombiniert hatte, daß mir jede einzelne davon eingegangen war. Die Wörter waren mir Vermittler, die mir Tore zu einer unbekannten Welt aufstießen. Durch sie, so schien es mir, war das Leben in den Griff zu bekommen.“

Kinder erspüren Kombinationsmuster, probieren sie aus, ja üben sie regelrecht ein, z.B. in Einschlaf- und Aufwachmonologen Die Äußerungen haben oft gar keinen Ansprechpartner, es sind in der Tat Monologe. Wenn Jenny morgens aufwacht, hat es zunächst den Anschein, daß sie eine echte Frage stellt und sich vergewissern will, ob ihre kleine Welt noch in Ordnung ist. Und dann klingt es doch wieder so, als ob sie ein Satzmuster durchprobiert:

Ängä da? (Tante Inka)

Giki da? (Kusine Gisa)

Wauwau da? usw.

Mitteilungsfreude, Probierlust, sprachliche Experimentierlust: Wer kann das auseinander halten?

Dabei wählen die Kinder auf ihrem Weg in die Grammatik oft unterschiedliche Ausgangspunkte. Wobei wohl auch der Zufall mitspielt. So dass an dieser Stelle schon die Flexibilität und Freiheit des Sprechens und Denkens offenbar werden. Die Satzmuster werden dann schrittweise verbessert, bis sie schließlich alle bei den korrekten Formen der Erwachsenen landen. 

Nehmen wir als Beispiel die Wo-Frage:

Gisa fragt z.B. Foxi is? Oma is? und fügt später „wo“ hinzu: Foxi wo is? Tifte (=Stifte) wo sind? Nico fängt auch ohne „wo“ an. Er fragt: Gisa eintlich? Meiner Eimer eintlich? Und fügt später „is“ hinzu: Gisa eintlich is? Juri fragt: Die Mia hin? Der Papa hin? Dagegen Hilde Stern: Apfe wo? Natz wo?

Eltern ahnen, wie wichtig solche Musterbildung ist, und machen sie den Kindern nach oder auch vor, wobei sie aber immer grammatisch korrekt bleiben. Ein Großvater erzählt: „Wenn ich meinen zweijährigen Enkel zu Bett bringe, läuft das stets nach einem festen Ritual ab: Ich bete mit ihm und zähle dann all die Spielsachen auf, die sich vor ihm zur Ruhe begeben haben: Der rote Traktor schläft, die schwarze Kuh schläft, der gelbe Gabelstapler schläft, der Anhänger schläft…“ Meist wirkt das ziemlich beruhigend. Nicht so heute. Wie aus der Pistole geschossen kommt aus dem Kinderbett: Welcher Anhänger?“  (Hermann Frisch, gefunden in der Rubrik Was mein Leben reicher macht in Die ZEIT.) 

Sprache ist ein ständiges Weiterschaffen, ist gewissermaßen ihre eigene Erzeugung, ist energeia (Humboldt). Etwas Neues ist »analog zu« oder »ähnlich wie« oder »geht wie« etwas Bekanntes. Das muß aber erst probiert werden; das Neue muß sich noch bewähren, muß schließlich von der sprachlichen Mitwelt angenommen und zurückgegeben werden. Denn die Kinder sind immer bereit, sich zu revidieren. Das »Geht-wie« wird probiert, solange nichts dagegen spricht. So ermöglicht das Analogiespiel jenes »schöpferische Lernen, das zu Erkenntnissen führt, die vorher nicht dagewesen sind.«

Das Kind schafft sich also Sprache, anstatt bloß dem Gedächtnis zu vertrauen. Meine Lieblingsbeispiele dafür verdanke ich meiner Tochter Gisa und meiner Enkelin Mia.

Gisa hat Saft verschüttet.

Vater: Welcher Bösewicht hat das gemacht?

Gisa: Das war ein Liebewicht.

Mia ist gerade in die Schule gekommen. Es sind Herbstferien, und sie ist zum ersten Mal ohne Eltern eine Woche allein bei Oma und Opa. Opa und Mia necken sich sehr gerne.  Der Weg zum Spielplatz führt an einer mächtigen Buche vorbei, und die Bucheckern knirschen unter unseren Schuhen. Opa: Sieh mal, die vielen Bucheckern. Die knirschen unter unseren Füßen. So viele gibt’s nur alle 3 bis 5 Jahre. Dieses Jahr ist ein richtiges Bucheckernjahr. Mia: „Und ein echtes Opa-ärger-Jahr.“ (Oktober 2014).

Das ist eine perfekte deutsche Wortzusammensetzung, die es wahrscheinlich bisher noch nicht gegeben hat, die sie wohl niemandem abgelauscht hat, also einmalig, nicht vorhersehbar.  Und grammatisch korrekt.  Auf Englisch würde man es anders sagen, etwa tease-grandpa-year sagen, das Objekt Opa käme nach dem Verb, nicht davor. Im Frz. wiederum käme als erstes das Grundwort, also Jahr, année, und dann folgt eine nähere Bestimmung: l’année à embêter papi usw.

Wir erkennen, dass hier ein ganz anderes Prinzip am Werk ist als in den wenigen, nicht mehr zergliederbaren Rufen der Affen: Ein Prinzip, das Tausende und Abertausende von Formen und Fügungen bereitstellt, die nur darauf warten, erprobt und mit Sinn gefüllt zu werden. So verlockt mich das Wort Sprache zu Abwandlungen wie Ansprache, Zwiesprache, Absprache und Mitsprache, die jeweils neue Perspektiven auf Sprache eröffnen. Nehmen wir Ausdrücke wie »sich etwas erringen, erschleichen, erschwindeln«. Andere Ausdrücke wie »sich etwas erschnorren, sich  Preise oder erste Plätze ersegeln, erspurten, erspringen bieten sich an; sich eine Information ergoogeln« haben wir vielleicht noch nie gehört, aber andere haben sie wohl schon gebraucht. »Sich eine Landschaft erradeln« steht wahrscheinlich noch in keinem Wörterbuch; trotzdem verstehen wir und trauen uns auch selbst ähnliche Neubildungen ohne weiteres zu. Zerlegbarkeit und Neuverteilung führen zu unendlichen Möglichkeiten, die aus endlichen Mitteln erwachsen. Wörtlich: Die Sprache muss daher von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch machen. Das ist Humboldts berühmte Formulierung. Meines Wissens hat das niemand so klar gesehen wie er.

Und genau das machen uns auch schon Kinder vor. Sie bleiben nicht auf dem Sprachschatz, den sie mitbekommen, sitzen, sondern treiben regelrecht Wucher damit – kraft des kombinatorischen Prinzips. Hören wir Peters nur ihm eigene und eigentümliche Substantiv-Bildungen:

das zu-drehen = drehbare Pappscheibe (2;5)

das zu-dranmachen = Häkchen (2;9)

das zu-bouillon-reintun = Suppenkelle (2;9)

das zu-eier-rausnehmen = Schaumlöffel (2;11)

das für-die-menschen-zum-draufstellen = Korkmatte im Badezimmer (3;8)

das zum-drehen = Bedienungsknopf am Radioapparat (4;0)

das zum-fenster-abwischen = Scheibenwischer beim Auto (4;2)

Man sieht schön, wie der Dreijährige grammatisch dazulernt: Aus „zu“ wird „“zum“. Und noch eins fällt auf: Wie sehr dieses Spiel mit Lauten und Wörtern dem Hantieren mit Gegenständen gleicht. Kinder manipulieren Sprache in ähnlicher Weise, wie sie Bauklötzchen hin- und herwenden. Sprache ist wie ein Objekt, mit dem man herumspielen kann, und dieses Basteln mit sprachlichen Versatzstücken ist interessant. Es ist kein blindes, rein zufälliges Herumtasten. Es macht einen Unterschied, ob ein Klötzchen rund oder eckig ist, ob man es stellt oder legt. Passt es in die Lücke? Ja oder nein? Gisa versucht’s. Und nochmal. Es

klappt. Gisa klatscht in die Hände. So ist auch das Montieren mit dem Spielzeug Sprache ein sinnvolles Erforschen und Erfahren, das, wenn auch unbewußt, immer von der Frage begleitet ist: »Was kommt dabei heraus?« Sollte es Zufall sein, dass Hand- und Sprechmotorik benachbarte Areale in der linken Gehirnhälfte einnehmen? 

Gegenprobe: Autismus

Das Variieren und Neukombinieren von Sätzen ist ein Abstrahieren von einer Situation und ein Übertragen auf andere. Wie schon bei Teil 1 und 2 dieser Vortragsreihe gezeigt wurde, können wir aus dem Spracherwerb autistischer Kinder ableiten, ob eine besondere geistige Leistung vorliegt, die auf eine genetische Komponente verweist. Das  scheint auch an dieser Stelle der Fall zu sein. Weil es so schön ist, hören wir aber zunächst noch mal dem vierjährigen Bubi zu. Der hat kapiert, daß mause- in mausetot eine Verstärkung bedeutet und ist davon so beeindruckt, daß er dieses Wissen jetzt auf eigene Faust anwendet:

Ich habe meine Milch mause-ausgetrunken.

Jetz ist die Eisbahn mause-alle. (die Eisbahn ist weggetaut)

Das Wasser wird gleich mause-schmutzig sein. (als er sich die Hände wäscht)

Mein Bauch ist ganz mause-leer, alles Essen is raus.

Solche Wort- und Satzvariationen kommen nun bei Autisten nicht spontan, sind also nicht selbstverständlich, sondern müssen erarbeitet werden, oft mit sanftem Zwang und unter Abpassung günstiger Momente. Das ist bei den autistischen Kindern Elly, Dirk und Stefan eindeutig der Fall, über die ihre Eltern berichten.  

Elly, Dirk und Stefan fanden es schwer, Wortverbindungen oder Sätze als Muster zu erkennen, die man je nach den Erfordernissen der Situation variieren kann und muss. Sie konnten zunächst nicht  das Gleich-Sein im Anders-Sein erkennen, das Ähnliche an Unähnlichem wahrnehmen.  Hier liegt ein Defizit, das Dirks Mutter richtig erkannt hat. Zitat: »Dirk wusste nicht, wie er seine Wünsche formulieren sollte. Wir konnten ihm diese Wünsche vorformulieren. Dieser Satz stand dann aber auch nur für diese bestimmte Situation zur Verfügung und wurde nicht selbstverständlich auf andere ähnliche Situationen übertragen.«  Normale Kinder können spontan eine Fügung variieren: von »Banane haben« gehen sie zu »Tomate haben« über, machen auch den kleinen Sprung von Obst auf Getränke, also »Tee haben« oder auch »Buch haben« usw., d.h., sie erzeugen zur Situation passend neue Sätze nach einem bekannten Muster. Erst solche Verallgemeinerung und Analogiebildung machen den Riesenkomplex Sprache überhaupt lernbar. Autisten müssen bei diesen kleinen Gedankensprüngen systematisch unterstützt werden. Bei ihnen führt ein eingeübter Ruf wie „Mama komm“ nicht automatisch zu „Papa komm“ oder „Heike komm“, bis schließlich nach einigem Üben dann doch der Knoten platzt, berichtet ein Mutter.(Anders S. 55)

Üben, beharrlich, bis der Groschen fällt, heißt die Parole, wie gesagt, mit sanftem Zwang, und unter Abpassen günstiger Momente. Schier unglaublich für uns Normalos, wie im Folgenden eine Familie mit ihrem autistischen Kind um das Wörtchen „ja“ ringt:

Nun sollte der Begriff »ja« geübt werden, schreibt die Mutter. Unser Sohn hatte bis dahin Ablehnung von Personen und Nahrungsmitteln durch Augenzuhalten, Weglaufen, Sich wehren oder Schreien angezeigt, aber nie die Worte »ja« oder »nein« angewendet. Nun hielt ich ihm einen Russisch-Brot-Buchstaben hin, ein E, und fragte: »Stefan, kann man das E essen? Sag JA.« Er griff danach, doch ich zog es zurück und sagte: »Ja, das E kann man essen. Sag JA.«  und hielt es ihm erneut hin. Wieder griff er danach, wieder wurde

es fortgezogen. »Ja, das kann man essen. Stefan, sag JA.«  Dieses Hinhalten, Wegziehen und Vorsprechen wiederholte sich mehrmals, bis er mit »ja« antwortete. Dann durfte er das E essen. Anschließend wiederholte sich das Spiel mit anderen Buchstaben, bis die Tüte leer war und er auf die Frage: »Kann man das essen?« mit »ja« antwortete. Am nächsten Tag wurde weitergeübt. Stefan konnte zwar »ja« sagen, bezog es aber nur auf Russisch-Brot-Buchstaben. Das zeigte sich, als ihm ein Stück Schokolade hingehalten wurde. »Kann man das essen?« Er griff danach, antwortete aber nicht. Erneut mußte das »ja« erarbeitet werden, anschließend ebenfalls für Brötchen und eine Banane…Nach einer Stunde anstrengenden Lernens unterschied er zwischen »Ja, essen« und »Nein«. Durch schrittweises geduldiges Üben gelang es ihm nach einer Woche, die Bedeutung der Worte »ja« und »nein« zu erfassen und sie richtig anzuwenden. »Stefan, gehen wir spazieren?« – »Ja, pazirn«, antwortete er, aber auch »Nein, malen«, wenn er zuerst noch seine Zeichnung zu Ende führen wollte.

Ähnlich übt die siebenjährige Elly mit ihren Eltern drei Monate lang am »yes«.  Daran, dass das Verallgemeinern und Übertragen schon eines so einfachen Musters so schwer fällt, merkt man, dass dieses Können keineswegs selbstverständlich ist, sondern dass genetische Impulse mitwirken bzw. ausbleiben.

Aber nicht nur das Sprachhandeln, das Handeln selbst zeigt merkwürdige Hemmungen.

So wird von einem autistischen Jungen berichtet, dem man mit großer

Mühe beigebracht hatte, Brote mit Butter zu schmieren – ohne daß er dadurch schon

in der Lage gewesen wäre, nun auch Brote mit Erdnussbutter zu schmieren. Höchst eigenartig. Als ich auf dieses Phänomen gleich bei mehreren autistischen Kindern stieß, anhand von Elternberichten, war das wahrhaft blicköffnend für mich.

Die wundersame Sprachvermehrung, die Kinder normalerweise von sich aus bewerkstelligen, indem sie Satzbaupläne abändern und durchspielen: hier muss sie hart erarbeitet werden. Sie ist nicht selbstverständlich. Sprachgesunde Kinder folgen nicht bloß dem Gedächtnis, sondern schaffen sich Sprache und bilden sie fort. Nebenbei: Das ist auch der springende Punkt beim Fremdsprachenlernen. Ein Satz muss zum Satzmuster werden, zum Rezept für viele weitere Sätze. Etwa der Liedvers What shall we do with a drunken sailor muss zur Keimzelle unzähliger anderer ähnlich gebauter sinnvoller, relevanter Sätze werden: What shall I do with this book? Whose book is it? What shall we do with our maths teacher? He sets us too much homework.  Usw. Das ist die wundersame Sprachvermehrung durch Kombinatorik.

Es ist letztlich die kompositorische Struktur der Sprache, die deren Stärke ausmacht und die schon Kinder ausreizen. Wir meinen: Sie ist das unbestrittene Alleinstellungsmerkmal der Menschensprache. Und dies hat Folgen, zu denen wir jetzt kommen.

Freiheit des Denkens

Gott schuf den Menschen. Schuf Gott den Menschen? Der Mensch schuf Gott. Wie bitte? Der Mensch schuf Gott? Ja, geht auch, nicht wahr? Kann man auch sagen. Du willst reich werden und schiebst Geld herum. Am Ende schiebt das Geld dich herum. Unsere Sprache erlaubt das Umdrehen von Verb und Subjekt, Verb und Objekt, die Passivtransformation, das Austauschen und Hin- und Herwenden der im Wort fixierten Sachverhalte, und so wird die sprachliche Kombinatorik unversehens zum Schwungrad des Denkens. Es kann natürlich auch sein, dass das Denken und unsere Fantasie die Sprache in den Dienst nimmt. Aber ich bin mir da nicht so sicher. Beobachtungen an Kindern legen nahe, dass es eher die bewegliche Sprache ist, die das Denken bewegt und die Fantasie beflügelt.  Sprache als Werkstatt der Möglichkeiten. Humboldt spricht von der Identität der Gedanken- und Spracheerzeugenden Kraft.

Hören wir, wie die Kinder herumalbern, als ich sie im Auto vom Kindergarten abhole und Gisa ganz unvermittelt beginnt:

Gisa: Ich hab’ Hunger auf ein Haus.

Volkmar: Ich hab’ Hunger auf die Ampel.

Susi: Ich bin hungrig auf die Autobahn.

Daniela: Ich hab’ Hunger auf den Zaun.

Vater: Was seid ihr denn bloß für gefräßige Kinder! Das kann man doch

alles nicht essen.

Gisa: Ich hab’ Hunger auf ‘n Schornsteinfeger.

Extravagant, skurril, verrückt. Die Sprache läßt das zu, ja, sie läßt so etwas nicht nur zu, sie fordert solchen Phantasieüberschuss geradezu heraus, inspiriert ihn. Sie weckt die Lust zu fabulieren und zu improvisieren. Denken und Sprechen rufen sich wechselseitig auf den Plan und eröffnen dem Kind nicht nur die erlebte, sondern auch die imaginierte Erfahrung.

Lina, 8 Jahre, sitzt am abgedeckten Frühstückstisch und füllt unaufgefordert kleine rote Zettelchen aus, die ich später aufsammele. In ihrer Rechtschreibung:

Ein Haus aus Rosen

Eine Tür aus Feilchen

Das Wünsch ich dir

Ein Haus aus Marzipan

Eine Tür aus Milchreis

Das Wünsch ich dir

Ein Haus aus Stupfsnäschen

Eine Tür aus Magi

Das Wünsch ich dir

Ein Haus aus Liebe

ein Tür aus Rosen

das Wünsch ich dir

ein Haus aus Linas und Mias

eine Tür aus Ruhe

das Wünsch ich dir

Welche Rolle spielt der Zufall beim Entstehen dieser Sätze? Und welche sind davon „tauglicher“ und weiterführender als andere? Hat nicht schon das Leben selbst eine unerschöpfliche Phantasie bewiesen, indem es durch Variation und Kombination der immer gleichen Elemente seines molekularen Baukastens so unterschiedliche Wesen wie Mücke, Maus und Mensch hervorzauberte? Variation und Kombination sind auch die Weisen der Sprache, aus Altem Neues zu machen.

Die Gegenprobe

Und wieder machen wir die Gegenprobe. Diesmal liefern sie uns nicht Autisten, sondern Gehörlose, wenn sie ohne Gebärdensprache mühsam in die Lautsprache hineinwachsen. Mit dreieinhalb Jahren beherrscht solch ein gehörloses Kind durchschnittlich nicht mehr als fünf bis zehn verständlich artikulierte Wörter und zwanzig bis hundert Mundbilder. Die Kinder gehen also fast leer aus: Ihr Wortschatz überschreitet in diesem Fall nicht die kritische Grenze, um auch grammatisch weiter zu kommen. Das sprachliche Durchspielen von Möglichkeiten kommt notgedrungen zu kurz. Das mache sie unflexibel, bzw. zu »rigid thinkers“, urteilen Experten.

Normalerweise aber entfaltet Sprache eine Eigendynamik, die Kurt Flasch so beschreibt: „Gedanken entspringen dem Leben. Sie kommen aus ihm hervor, springen ihm aber davon. Sie stellen sich dem Leben gegenüber und beurteilen es. Sie sind nicht eine Funktion des vorhandenen Lebens; sie lassen sich nicht ableiten aus der Biographie. Gedanken kommen aus Gedanken.“ Statt von Gedanken könnte man auch von Sätzen sprechen, die uns neue Sätze, sprich Gedanken anheim legen.

Der Nein-sagen-Könner.

Man kann es eben immer auch anders sagen – und denken. Die Sprache verlockt dazu.

In Gedanken und Worten kann man allerhand schöpferischen Schabernack treiben, Menschen oder Dingen etwas anzaubern, sie wegzaubern, sie älter oder jünger, dümmer oder klüger machen, auf den Kopf stellen, einfach alles Mögliche mit ihnen anstellen. Allen voran: Man kann jede Aussage negieren und ins Gegenteil verkehren. Das belegt die Kindersprache besonders eindrücklich.

Mutter: Wir wollen beten.

Julius (3;9): Ja.

Theodor (5;4): Ich will auch beten, schlecht beten.

Mutter: Wir wollen gut beten. (Es wird gebetet.) Gute Nacht, Julius.

Weil die Mutter in der Regel sagt, wir wollen »gut« beten, treibt es Theodor hier

dazu, aus Übermut, »schlecht« beten zu fordern. Noch wehrt er sich nicht gegen

die Frömmigkeit, sondern spielt nur mit der Sprache, meine ich. Wird er später gegen das

Beten rebellieren, weil es ihm die Sprache so leicht macht? Kann man nicht

überall, wo jemand in der Rede ein »gut« setzt, stattdessen »schlecht« sagen –

rein versuchshalber? Die Dinge einfach umkehren? Ist es nicht genau diese

Möglichkeit, die den Menschen nach Scheler zum »Neinsagenkönner« macht,

zum »ewigen Protestanten gegen alle Wirklichkeit«?

Ich erinnere mich hier an zwei Szenen: Lina kommt morgens missgelaunt die Treppe herunter und tönt: „Keinen guten Morgen“, noch bevor wir ihr selbst einen guten Morgen wünschen können.

Szene 2: „Tip, tip, tip, wir haben uns alle lieb“, heisst es manchmal bei uns, wenn es zu Tisch geht. Einmal überrascht uns Juri, als er vom Tisch aufsteht: „Tip, tip, tip, wir haben uns gar nicht lieb.“ Er sagt es aber ohne Protest, ohne Triumph in der Stimme. Er probiert wohl einfach mal was aus. So kann man noch Ungedachtes sagen und denken. Die Sprache legt es ja so nahe.

Kann man die tiefschürfende Einsicht des Kölner Philosophen mit einem Kinderscherz

in Verbindung bringen? Ja, denn das sprechende Kind ist schon ganz Mensch. Es offenbart spielerisch die später manifest werdenden Möglichkeiten des Menschen, z.B. sich nicht bevormunden zu lassen, nicht zu kämpfen, nicht zurückzuschlagen, seinen erotischen Impulsen nicht nachzugeben. In Schelers Worten: nein zu sagen und zum »Asket des Lebens« zu werden. „Jeder Satz ist nur brauchbar, um sein Gegenteil besser zu bedenken“, schreibt Hans Dieter Schwarze.

 Und jetzt noch was zum Schmunzeln: Walter Witt, 70 Jahre, seit zehn Jahren in Rente, zieht abends, wenn es dunkel ist, man muss ja etwas vorsichtig sein, durch Hamburg und schreibt einen Satz: „Die Bibel ist ein Märchenbuch.“ Immer in Druckbuchstaben, immer mit schwarzem Edding, immer auf weiße, ungenutzte Plakatflächen und Litfaßsäulen, damit niemand ihm Sachbeschädigung vorwirft…Aber er hatte nicht mit einem Pfarrer

gerechnet, der in einer Predigt bekannte: „Habe ich mir doch neulich einen Edding gekauft und in einer Nacht- und Nebelaktion voller Bekennermut ein ‚K‘ vor das ‚ein‘ gemacht und die Aussage ins Gegenteil verkehrt. (Spiegel online 2013) So einfach macht es uns die Sprache, umzudenken. Unerhörte Dinge werden denkbar, weil sie so leicht sagbar sind.

Operationsfeld Sprache: die Entdeckung des Konjunktivs

Denken ist Probehandeln mit Hilfe der Sprache. Wenn etwas schief geht, kann im Fall groben Irrtums die Hypothese anstelle ihres Besitzers sterben. So eindrucksvoll formuliert  Karl Popper den Vorteil, den die Sprache den Menschen bringt.

Ich denke an Samuel, der seine Eltern löcherte mit Fragen, die alle begannen: Was wäre, wenn…?“  Die Entdeckung des Konjunktivs! Ja, was wäre wenn ich es anders machte … oder mal so … oder auch so …?  Solche Sätze sind Denkprothesen.  Damit kann man ein Vorhaben wie ein Theaterstück beliebig oft proben und  verändern, bevor man es aufführt. Denken ist hier Vorausdenken, die Erfindung der Zukunft.

Schimpansen müssen direkt vor ein Problem gestellt werden, um es lösen zu können. Der Mensch aber nimmt, wie Scheler erkannte, eine »eigenartige Fernstellung« ein, eine

»Distanzierung «. Wir können an einem Problem arbeiten, wenn und wann es uns passt, und auch immer wieder darauf zurückkommen. Dabei stellen wir Gedankenexperimente an und lassen sie scheitern, ohne Schaden zu nehmen, bis wir die Lösung finden und danach handeln. Wir machen – stellvertretend für die reale Welt – die Sprache selbst zu unserem Operationsfeld.

Das geht so weit, daß wir uns – wiederum probehalber – sogar zu uns selbst in Widerspruch setzen können und das Gegenteil von dem annehmen, was wir glauben. Wir können unsere Theorien kritisieren, betont Karl Popper, und hebt die argumentative Funktion der Sprache hervor. Wissenschaft sei Wahrheitssuche durch Kritik, die es möglich mache, Denkergebnisse mit anderen durchzusprechen, abzuklären und sich widerlegen zu lassen. Worte geben uns »viel freies Feld … zu übersehen, zu arbeiten, zu nützen«, wusste schon Johann Gottfried Herder.

Eine Erkenntnis wie „das Verhältnis des Kreisumfangs zu seinem Durchmesser beträgt ca. 3,14“ ist ohne Sprache nicht möglich, wie überhaupt das Zählen und Rechnen. Es sei denn, die Finger an der Hand, Kerben in einem Stock, Knoten in Schnüren reichen hin. Ein Kind muß aber nicht erst Hunderte von Zahlwörtern gehört haben, um schließlich die Zahlenreihe bis ins Unendliche zu beherrschen, ebenso wenig wie es alle Uhrzeiten auswendig lernen muß. Irgendwann kommt es dahinter, daß hier ein System vorliegt und sich etwas regelmäßig wiederholt. Es lernt – siehe wieder Humboldt –  von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch zu machen und so die Zahlenreihe beliebig weiterzubauen. Da ist sie wieder, die kompositorische Struktur der Sprache, in durchsichtiger Form.  Umstellen und Kombinieren weniger Zeichen führen zur Darstellung unendlich vieler Möglichkeiten.

Die dunkle Seite der Sprache

Aber: Das Reich der Freiheit ist auch das Reich der Täuschungen, schreibt Hermann Hesse.

Das ist die Kehrseite von Freiheit und Flexibilität: Auch Abirrung und Lüge sind Produkte der Sprache, falsche Behauptungen oder sog. »alternative Fakten« und mit ihnen das Verschwinden der Wahrheit. Die Unwahrheit könnte als Abwehr einer peinlichen Erinnerung, aber auch als bloße Fortsetzung des Spiels mit der Sprache beginnen, wie hier beim kleinen Hans. Zitat:

So erzählt mein Kind, als vom Schießen die Rede ist und es aufmerksam zugehört hat:

»Hat mich mal einer Mann schießt«  Bei ähnlichen Gelegenheiten, gewissermaßen um auch nur die Rede in Gang zu bringen und sich an der Unterhaltung Erwachsener zu beteiligen, erzählt er oft Dinge von sich, die absolut lächerlich sind und deren Unwahrheit auch für ihn selbst auf der Hand liegen müssen. Und das thut Hans ohne jede Scheu.

„Gewissermaßen um auch nur die Rede in Gang zu bringen und sich zu beteiligen,“  heißt es, also einfach nur mal so, nicht eigentlich ein Produkt des Nachdenkens. Später kann aus solchem Spiel bewusste Fälschung, auch Selbstbetrug entstehen. »Worte«, so warnt Jaspers, »sind in ihrem Sinne unendlich beweglich, ständig metaphorisch bezogen und neu beziehbar, nie selber ein letztes Fundament.«  Sprache ist im Guten wie im Bösen, nicht jenseits davon. Zu leicht erliegen wir der Illusion der Namen, als ob ein Wort schon dafür bürge, daß eine Erfahrung dahintersteht. Wir vergessen, wie sehr wir in einer bloßen Wortwelt leben. Wir fragen zu wenig, ob für das Wortgeld, das wir tauschen, eine reale Deckung besteht.

Wörter können das Denken führen und verführen. Erst schafft sich der Mensch die Sprache; dann muß er hinnehmen, daß sie sich auch gegen ihn kehren kann: Wortgespinste – Hirngespinste. Sprache ist auch die Kunst der Verstellung – und der Ort, an dem der Mensch uferlos Unsinn produziert. Kein Tier, so dürfen wir annehmen, quält sich mit krankhaften,

finsteren, abgründigen Phantasien, keines fürchtet sich vor Hexen und Dämonen. Die Möglichkeit, über die reale Welt hinauszudenken, führt zu wissenschaftlichen

Entdeckungen und gebiert zugleich Ungeheuer. Die Ungeheuer des frenetischen Sieg-Heil Gebrülls, der Massenhysterie, der kollektiven Triebentladung. So ist Sprache auch das Instrument der Demagogie, der Indoktrination und Manipulation.

Das Janusgesicht der Sprache: Glanz und Elend des Menschen

Das ist das Janusgesicht der Sprache, ihre Doppelnatur. Diese wird oft beschworen, meist aber nur in dem Sinne, dass  sie einerseits den Zusammenhalt sichert, also den gesellschaftlichen Kitt liefert, andererseits aber  Abgrenzung zementiert und die Menschen trennt. Ich gehe da etwas weiter. Denn in und mit der Sprache können wir uns aus Irrtümern heraus-, aber auch in sie hineinarbeiten.  Und so gestatte ich mir zum Schluß einige gesellschaftskritische Anmerkungen, die mich seit langem bewegen und die sich weit vom Thema Sprache entfernen.

Unser Sprachvermögen verhilft dem Menschen ja nicht nur, sich in der Welt zu behaupten, sondern auch, sich die Welt unter den Nagel zu reißen, verhilft ihm zum von Wissenschaft, Technik und Kapital planetarisch organisierten Raubbau und damit seine eigene Vernichtung zu betreiben. Auch dahin hat uns unser Forschergeist, der sich bei Kleinkindern so positiv zeigt, gebracht. Gewiss, dieses Trio – Wissenschaft – Technik – Kapital – hat uns ungeahnten Wohlstand, Wohlstand sondergleichen, gebracht, und ungezählte Bequemlichkeiten, an denen wir kleben. Der Wirtschaftswissenschaftler Meinhard Miegel urteilt: „Die Völker der frühindustrialisierten Länder sind sowohl im historischen als auch im internationalen Vergleich reich, so reich, wie Völker noch nie waren, und zwar nicht nur Minderheiten innerhalb derselben, sondern die breite Mehrheit und aus globaler Sicht sogar alle.“ Aber wie unser Sprachvermögen, das all unser Tun durchwirkt,  hat auch unser Wirtschaften, so meine ich, ihre Kehrseite. Deshalb teile ich auch nicht die christliche Auffassung von einer abgeschlossenen Schöpfung und dem Menschen als ihren krönenden Abschluss. Das wäre doch jammerschade. Wir haben Vorläufer und sind selbst Vorläufer, sind Wesen des Übergangs, so Hoimar von Ditfurth.  Die Evolution geht weiter, und wir hoffen, in Richtung von noch mehr Geist, Klarheit, Nachdenklichkeit, in Richtung einer noch höheren Ordnung. In Richtung auf einen besseren Menschen, ja einen Nachfahren, der das Menschsein, seine Friedlosigkeit und Unvernunft,  hinter sich gelassen hat. Wir sind nicht das letzte Wort (wieso eigentlich?), sondern ein Glied in einer Kette, die mit dem Urknall ihren Anfang nimmt. Das wäre der Sinn unseres Lebens, Glied in einer Kette sein,  die nicht abreißen darf, weil sie zu Besserem, Höherem führen könnte. Aus so krummem Holze, als woraus der Mensch gemacht ist, kann nichts ganz Gerades gezimmert werden, meinte Kant. Wir haben steinzeitliche Gefühle, mittelalterliche Institutionen und eine gottgleiche  Wissenschaft und Technik, fasste es der Biologe E. O. Wilson zusammen. Wir sind keine Vernunftwesen, aber schon der Vernunft fähige. Wir sind keine friedfertigen Wesen, aber schon friedensfähige. Auf lange Sicht sollten wir uns zu höheren Wesen emporentwickeln und von ihnen abgelöst werden. Ein tröstlicher Gedanke, irgendwie.

Der Mensch – Tier unter Tieren? Hinweise aus dem kindlichen Spracherwerb über das, was den Menschen einzigartig macht.

Teil 2 Das Wunder der Wörter und die Sachlichkeit des Menschen

Vom Zeigen zum Zeichen

Wie kam es zu dem unvergleichlichen, wundersamen Aufstieg des Menschen aus dem Tierreich? Diese Frage wollen wir mit Hilfe von  Hinweisen aus dem kindlichen Spracherwerb beantworten. Viele gesellig lebende Tiere haben vorzügliche Kommunikationsformen entwickelt, die eigentlich nichts zu wünschen übrig lassen, jedenfalls das Überleben der Art sichern. Unsere Mitgeschöpfe können anzeigen, dass sie wütend oder zum Spielen aufgelegt sind. Sie können sich melden: etwa so „Ich bin hier. Wo bist du? Sie können betteln, warnen, drohen oder locken. Für die Kundgabe einer Gestimmtheit sowie für das Auffordern zu etwas  brauchen sie keine Sprache. Die kann noch mehr, und dieses mehr gelangt im zweiten Lebensjahr des Kindes zum Durchbruch: das Benennen. In den Kontakt-, Affekt- und Wunschausdrücken von Tieren und Kleinkindern wird die Mitwelt, werden die Dinge bloß miterfaßt. Aber unter Anleitung der Eltern gelingt es allmählich, aus den auf diese Weise schon angesprochenen Dingen der Welt die reinen Bezeichnungen, wie die Dinge heißen, ihre Namen, herauszudestillieren. Das Kind, das auf die Uhr zeigt und Ticktack sagt, könnte dann wie folgt verstanden werden: »Das da ist eine Ticktack, nicht etwa Ich will die Ticktack.« Gewiss, Tiere lernen voneinander, aber  soweit ich weiß, fehlen

  • das Auf-etwas-Zeigen und Benennen, das bloße Feststellen von etwas
  • das Wissenwollen und Erfragen von etwas
  • sowie das aktive Lehren bzw. Belehrtwerden.

Diese drei. Schauen wir uns das genauer an.

Etwa im Alter von 5 Monaten, wenn das Silbenplappern auftritt, verändern die Eltern ihr Verhalten dem Baby gegenüber. Zuvor konzentrierten sie sich auf den wechselseitigen Blickkontakt und die Gestimmtheit des Kindes. Jetzt aber versuchen sie, seinen Blick auf Dinge und Ereignisse drumherum zu führen und das Objektspiel zu initiieren.

Ein drei Monate altes Baby lächelt uns an; ein sechs Monate altes greift nach einem Spielzeug. Etwas später gelingt es dem Baby, beide Reaktionen miteinander zu koordinieren. Zwei – Mutter und Baby –  sind einverstanden im Hinblick auf ein Drittes. Das ist das magische Dreieck, hätt ich beinah gesagt, der trianguläre Blickkontakt (auch: referentieller Blickkontakt), von einem zum anderen, den Gegenstand einbeziehend. Plötzlich sind nicht nur »Du« und »Ich« im Spiel – etwa wenn das Baby die Ärmchen hebt, um aufgenommen zu werden –, sondern auch ein Drittes, auf das gemeinsam Bezug genommen wird. Gleichzeitig passiert noch etwas: Eltern zeigen und benennen, und die kindlichen Nachahmungen und andere Lautäußerungen werden von ihnen aufgegriffen und den Kindern als Wortmodelle zurückgespielt.

So wird der von der Tante mitgebrachte Teddy dramatisch in Szene gesetzt und präsentiert. Mehr oder weniger zufällig äußert das Baby etwas, das nach Mengmeng klingt. Schon hat der Teddy seinen Namen weg. Immer wieder wird er als “Mengmeng“ benannt und so das Lautbild assoziativ mit dem Teddy verknüpft. So entstehen erste Protowörter, Vorläufer von echten Wörtern, orientiert am lautlichen Vermögen der Kinder.

Die schon lang geübten und erprobten Techniken der Mutter, ihr Kind „bei der Stange zu halten“, d.h. Situationen gemeinsamer Aufmerksamkeit herzustellen und zu erhalten, erreichen mit 9 Monaten diesen neuen Höhepunkt: Das Kind versteht die Zeigegeste.  Gemeinsam wird auf einen im Blickfeld liegenden Gegenstand Bezug genommen (joint attention). Der sechs Monate alte Säugling blickt nur  auf den zeigenden Finger. Er ist eben noch ein kleiner Dummkopf, folgt man einem französischen Sprichwort: Wenn der Finger zum Himmel zeigt, schaut nur der Dummkopf den Finger an. Aber mit neun Monaten beginnt er mit den Blicken der imaginären Linie zu folgen, die vom Finger zum Gegenstand führt. Das ist nichts Selbstverständliches, denn, das ist ja unser Thema, die Zeigegeste findet sich nur beim Menschen. Der Haushund, der schon tausende von Jahren mit dem Menschen zusammenlebt, bildet da vielleicht eine Ausnahme.  Und so ist wohl auch die Wurzel von lateinisch dicere, „sagen“, das Zeigen, woran noch indicare,“anzeigen“, index „Anzeiger, Zeigefinger“ und indicium „Anzeichen, Indiz“ erinnern.  Tomasello spricht von der 9-Monatsrevolution, die u.a. den Menschen vom Tier unterscheide.  Eine Therapeutin berichtet:

„Fast alle Kinder mit Entwicklungsauffälligkeiten zeigen auch im Alter von zwei, drei und vier Jahren diesen triangulären Blickkontakt nur sehr selten. Beschäftigen sie sich mit einem Gegenstand, sind sie entweder ganz davon eingenommen oder aber sie manipulieren ihn ohne echte Freude und Interesse – in beiden Situationen gibt es keinen Anlass, ein Erlebnis zu teilen. Steht das Kind in direktem Kontakt mit einer anderen Person, ist es so damit beschäftigt, mit ihm über den direkten Blick, Gesten oder Laute zu kommunizieren, dass es einen Gegenstand in diese Interaktion nicht einbeziehen kann; dies habe ich beispielsweise sehr oft bei Kindern mit Down-Syndrom beobachtet.“ Zitatende.

Allerdings gibt es beim Zeigen noch einen kleinen, aber höchst bedeutsamen Unterschied. Auf einen Gegenstand deuten, den man haben will, ist erst eine Vorstufe zum »deklarativen«, rein informativen Zeigen. Letzteres ist der Fall, wenn ein Kind bloß auf etwas hinweist, was es interessant findet, und dieses Erlebnis mit seinem Partner teilen will. Schon das bloße Zeigen und die Anteilnahme des Partners befriedigt. Das ist das gestische Benennen in Reinform. Das Baby fordert nicht auf: »gib mir«, »tu was«; sondern macht gewissermaßen eine sachliche Aussage, stellt fest: »das da« – wie im Beispiel Ticktack. 

Dringen Tiere zum Wesen der Zeichen als Stellvertreter vor, haben sie  wirklich Namen für ihre verschiedenen Fressfeinde?  Meine Antwort ist Jein. Sie haben Rufe, aber keine Namen im strengen Sinne. Ihre Zurufe sind ganzheitliche Äußerungen, nicht weiter zergliederbar. Sie ähneln den kindlichen Globalwörtern, die sich auf eine ganze Situation beziehen und infolgedessen nicht zwischen Dingen und Aktionen unterscheiden. Das Bezeichnen bleibt in Appell und Alarm stecken, wie etwa bei den grünen Meerkatzen, einer Affenart, die u.a. mit unterschiedlichen Rufen vor Gefahr aus der Luft (Adlern) und Gefahr vom Boden (Schlangen) warnen. Einen Warnruf für den Weißrückengeier, der wie der Adler am Himmel kreist und gleich groß ist, aber eben nur Aas frisst, gibt es nicht. Solch ein Ruf hätte keinen Wert, keinen Überlebenswert für die Meerkatzen. In ihren Rufen sind Dinge der Welt schon angesprochen, wird das Benennen aber noch überlagert vom Begehren und an den Partner gerichteten Absichten und verbleibt da auch. Die Rufe stehen unmittelbar im Dienst der Arterhaltung. Hier ist die Scheidelinie. Wie ein Singvogel  wahrscheinlich nicht einfach nüchtern feststellt: »Das ist mein Revier«. Gemeint ist vielmehr: »Hau ab, bleib’ draußen, keinen Schritt näher!« Oder, mit einer anderen Melodie: Komm in mein Nest, du Süße!“  Oder: „Wo seid ihr alle? Ich bin hier!“

Tierische Kommunikation ist wohl durchweg emotional und manipulativ. Sie baut keine Gegenstandswelt auf. Mein Hund sagt mir nicht, was er weiß, sondern zeigt mir, was er momentan will und wie er gestimmt ist. Das ist grundverschieden von der Lust der taubblinden Helen Keller, die Namen der Dinge zu erfahren, grundverschieden von ihrem Entdeckerjubel in der berühmten Brunnenepisode, als ihr klar wird, die in die Hand gefingerten Zeichen bedeuten etwas, meinen etwas, nämlich das Wasser, das über ihre Hand rinnt, und können somit stellvertretend für die Dinge sein.

Nur der Mensch hat das Bedürfnis einer umfassenden, allgemeinenWeltorientierung. Sie ist die »allein menschliche Aufgabe, die aus dem Fehlen festgelegter Instinkte folgt. Lautgesten der Tiere sind eher assoziative Kopplungen, statt Namen für etwas. Ein Ereignis – Schlange am Boden – ist an einen Ruf gekoppelt, der eine weitere Reaktion hervorruft. Tritt das Ereignis nicht ein, erschallt normalerweise auch kein Ruf. Dass man mal darüber spricht – für uns das natürlichste von der Welt –, gibt es in der Tierwelt nicht. Kein Interesse.

Reiz und Rausch der Wörter.

Wenn die Erkenntnis durchbricht, dass die Dinge Namen haben oder man ihnen Namen geben kann, zeigen einige Kinder einen wahren Hunger auf Wörter. Das Ehepaar Clara und William Stern berichtet (vor mehr als 100 Jahren, in der ersten Monographie über den Erwerb der Muttersprache):

 „Bei Hilde beobachteten wir um 1;6, daß die Frage isn das? oder das Demonstrativ das! das! ihr Sprechen und Denken beherrschte und für alle möglichen realen Objekte und Abbildungen Bezeichnung heischte; zugleich nahm auch der Wortschatz einen plötzlichen Aufschwung. Desgleichen begann Günther um 1;7 mit der Frage: das? das? die Namen der Gegenstände unermüdlich zu erforschen… Andere Kinder brauchen ähnliche Formeln wie isse? wasn das? Oder is denn das wieder? So wird diese Zeit oft das erste Fragealter genannt.“

Neue Wörter werden erfragt und kommen »wie ein Platzregen«, und die Mutter, die sorgfältig Tagebuch führt, kommt gar nicht mehr mit. Als ob die Kinder plötzlich entdeckten, wie viel es da zu wissen gibt. Als Bubi schon zweieinhalb Jahre alt ist und schon ordentliche Sätze hervorbringt, packt ihn noch gelegentlich dieser Hunger auf Wörter. Der „ist so groß, daß er uns oft bei der Hand nimmt, durch die ganze Wohnung zieht und eine Flut von Fragen über uns ergießt, indem er auf alle ihm lautlich noch unbekannten Dinge zeigt: »Was d’nn das? Is denn das wieder?“ Das Erkenntnisstreben des Menschen ist unaufhaltsam: hier nimmt es seinen Anfang. Kinder, die erst spät zur Sprache kommen und daher einen großen Nachholbedarf an Wörtern haben, veranstalten eine regelrechte Aufholjagd. Als ob sie die Welt sprachlich abarbeitenmüßten, um sie zu vereinnahmen und in ihre Gewalt zu bekommen. Ich erwähnte schon die taubblinde Helen Keller. Und auch bei der siebenjährigen gehörlosen Emmanuelle kommt es zu einer wahren Lernexplosion:

Die Namen der Dinge: ein Zeichen für Bill, eins für Alfredo, eins für Jacques, meinen Vater, meine Mutter, meine Schwester, eins für das Haus, den Tisch, die Katze … Ich werde leben! Und ich habe so viele Fragen! Fragen über Fragen. Ich bin begierig, durstig nach Antworten, denn jetzt kann man mir antworten!

Ich lerne die Gebärdenzeichen mit einer Geschwindigkeit, bei der meine Eltern nicht mitkommen. Sie brauchen zwei Jahre, ich drei Monate.

Nebenbei: Erschreckend, dass die Eltern, beide Akademiker, erst als E. schon 7 ist, also 1978, auf Gebärdensprachen aufmerksam wurden. Die waren allerdings an französischen Gehörlosenschulen bis 1991 verboten, und  in Deutschland sind sie erst seit 2002 offiziell anerkannt (Bundesgleichstellungsgesetz). Vielleicht haben ja mein Bruder und ich mit unserem Buch 1999 und unserem leidenschaftlichen Plädoyer für die Gebärdensprache dazu beigetragen.

Zurück zu unseren Kleinen. Bei ihrem raschen Anwachsen streben die Wörter der Ein-bis-Zweijährigen sehr schnell einer kritischen Schwelle zu. So können sie immer mehr aufeinander verweisen und sich wechselseitig erklären. Wie bei Fremdsprachen, wenn die Bedeutung eines neuen Wortes klar aus dem Kontext hervorgeht. Sprache wird so zum Selbstläufer.

„N’Wiesel?“, fragt meine Dreijährige.

Ja, so’n Raubtier wie ’n Fuchs. Frißt Mäuse wie ’n Fuchs. Ist aber kleiner und flinker und hat im Winter ’n weißen Pelz“, erklärt die Mutter.

Ist das nicht wunderbar, wenn man als Eltern noch voll die Antwort drauf hat!

Jens sieht wie der Wind an den Bäumen rüttelt und schüttelt. „Jetzt weiß ich auch, woher der Wind kommt: Von den Bäumen.“

Da wird’s schon schwieriger. Wo ist der Wind, wenn er nicht weht? Es gilt, sich in kindliche Denkweisen einzufühlen, Dinge zurecht zu rücken, weiter zu entwickeln, Ordnung zu schaffen in den Köpfen der Kinder. Denn sie fragen uns geradezu Löcher in den Bauch.

Es bleibt ja auch nicht beim bloßen Abfragen von Namen. „Mit machen kann“ war eine Zeitlang eine Standardfrage meines Töchterleins. Viel später kommen dann ganze Ketten von Warum-Fragen. Wir gehen mit der Sprache auf wahre Entdeckungsreisen. Eine Zeitlang herrschte bei Samuel die Frage vor: »Was wäre, wenn …?« Beispiel: »Was wäre, wenn ein Vogel Haare hätte?« »Was wäre, wenn ein Kieselstein so wertvoll wie Gold wäre?« »Was wäre, wenn auf der Erde ein luftleerer Raum existieren würde?«  Samuel hat den Konjunktiv entdeckt. Und das treibt ihn voran. Seine Fragen und seine Phantasie sind unerschöpflich.

Wortkenntnis wird zur Sachkenntnis. Kinder erfragen sich nicht nur ein persönliches Wörterbuch, sondern auch ein Sachwörterbuch, quasi eine Enzyklopädie ihrer Welt. Eine Generation gibt so ihre Wortschöpfungen und Weltkenntnis an die andere weiter. Kinder übernehmen von ihren Eltern. Ein simpler Akt mit ungeheuren Folgen für die Menschheit. Neben die genetische Weitergabe von Information tritt die sprachlich-kulturelle, die ein ganz anderes Tempo als die biologische Evolution vorlegt.

Aus Lautgesten im Dienst der Kommunikation entsteht so ein Gefüge darstellender Zeichen, und diese erwiesen sich plötzlich tauglich für neue Anforderungen: nicht nur für die Abbildung der Welt, für das Sammeln und Aufbewahren von Wissen, sondern auch für  das denkende Kombinieren von Wissensbeständen und für die Konstruktion von Wirklichkeit. Damit werden neue, sekundäre Zwecke, die in der Kommunikation keimhaft angelegt sind, freigesetzt.

 Wenn diese Ansicht richtig ist, schlagen wir hier eine Brücke zu denjenigen Evolutionsbiologen, die den Funktionswandel als den »Baumeister der Evolution« betrachten. Sprache wird zum Wissensspeicher und zum Denkmittel, bleibt aber zugleich Verständigungsmittel, das seine Bestimmtheit erst durch »das Zurückstrahlen aus einer fremden Denkkraft« erreicht, in Humboldts meisterlicher Formulierung. Kommunizieren und Denken sind die beiden Wurzeln, die zur Sprache zusammenwachsen. Oder: In der Sprache nimmt die Kommunikation, die ja zwischen Mutter und Kind von vor der Sprache da ist, das Denken und Darstellen von Wirklichkeit huckepack, bringt es auf den Weg und verändert sich selbst dabei.

Das Fragen und der Wille zur Sprache

Im Akt des Fragens äußert sich eine Wißbegier, die  offenbar nur uns Menschen in die Wiege gelegt wurde. Kein Jungtier, so scheint es, stellt den Alttieren Fragen, wie sie der Mensch kennt. Dass es mit dem Fragen etwas Besonderes auf sich hat, merken wir erst, wenn wir Menschen kennenlernen, die damit Schwierigkeiten haben.  Der berühmte Neurologe Oliver Sacks berichtet von einem elfjährigen gehörlosen Jungen, der gerade erst in eine Gehörlosenschule gekommen war:

Es war ihm unmöglich, das Konzept Frage zu erfassen, geschweige denn eine Antwort zu geben.

Ein Autist, Opfer jener  rätselhaften Entwicklungsstörung, schreibt:

Bis ich siebzehn war, hatte ich nie die Frage in einer Frage erkannt. Ich verstand nur, daß ich zu reagieren hatte, daß Lehrer jetzt von mir etwas erwarteten. Aber mir war nicht bewußt, daß ich Antworten auf Fragen gab. Ich hatte eingespielte Reaktionen, wie man etwa auf die Frage »Wie geht’s?« mit »Danke gut« antwortet.

Auch bei dem autistischen Stefan sind Antworten anfänglich nur einstudierte Reaktionen, bis mit acht Jahren der Durchbruch zur Sprache kommt. Mit acht, wohlgemerkt! Wohl auch nur, weil seine Eltern nicht nachlassen, ihn in ihre Fragen und Gespräche einzubinden. Mit acht Jahren wird er allmählich wissbegierig und fängt an, selbst Fragen zu stellen; und zwar zunächst Fragen, die mit Zahlen zusammenhängen, die ihn schon früh in ihren Bann gezogen hatten. Von daher beginnt er allmählich, das Bedürfnis zu verstehen, das in einer Frage steckt und nach Antwort verlangt. Interessanterweise braucht er aber immer noch Zeit, um viele Fragen, die ihm andere stellen, eben als Fragen zu verstehen. Merkwürdig, seltsam, und doch typisch für Autisten.

Sie (= meine Eltern) beschlossen, auf Fragen, die mit Zahlen gespickt waren, nicht zu antworten. Sie sagten nur: »Das ist keine Frage, das ist eine Rechenaufgabe. Wir wollen jetzt nicht rechnen, sondern sprechen.« Dann gab ich mir Mühe, die Frage so zu stellen, daß sie möglichst keine Zahlen enthielt. Bereitwillig antworteten meine Eltern auch dann, wenn sich doch welche einschlichen. Sie merkten meinen guten Willen und erkannten meine Bemühungen an. Doch oft hatten sie beim Beantworten meiner Fragen Schwierigkeiten, denn ich wollte alles ganz genau wissen und hinterfragte alles und jedes. Ich hatte einen großen Nachholbedarf und saugte Wissen wie ein Schwamm auf. Sehr oft mußten sie in eines der vielen Nachschlagewerke schauen, um antworten zu können. Dauerte die Beantwortung zu lange oder war sie zu ausführlich, so wurde ich wütend. Wenn mir aber eine Frage gestellt wurde, dauerte es immer eine Weile, bis ich antwortete. Zahlen waren etwas Konkretes, aber bei Fragen wußte ich nie, worauf es ankam.18

Das Fragen, so selbstverständlich für uns, scheint also ein ganz elementarer, ja fundamentaler, unser Menschsein mitbegründender Sprechakt zu sein, für den wir normalerweise genetisch vorbereitet sind. Genau das lehren uns die Probleme, die manche Autisten damit haben.

Ich komme noch einmal auf die Brunnenepisode zu sprechen. Da wird der taubblinden Helen blitzartig klar, dass das von ihrer Lehrerin in ihre Hand getippte Zeichen für water als Stellvertreter funktionieren kann für die Sache selbst, also das kühle Nass, das aus der Pumpe rinnt. Am Abend danach kuschelte sich Helen zum ersten Mal von sich aus an ihre Lehrerin und gab ihr einen Kuß. »Ich dachte«, berichtete diese einer Vertrauten, »das Herz würde mir vor Freude zerspringen.« »Helen lernt«, schreibt sie, »weil sie nicht anders kann, genau wie der Vogel fliegen lernt.« Helen selbst analysiert die große Veränderung, die in ihrem Leben stattgefunden hat wie folgt:

Mein inneres Leben war also eine Leere ohne Vergangenheit, Gegenwart oder Zukunft, ohne Hoffnung oder Erwartung, ohne Wissbegier, ohne Freude oder Glauben … aber ein Wörtchen von den Fingern eines anderen Menschen traf auf meine Hand, füllte die Leere aus.

Denn als sie den Sinn der Tastzeichen erfasst, will sie wissen, wie die Dinge heißen, unabhängig davon, ob man sich vor ihnen in Acht nehmen muß, ob man sie essen kann usw. Das ist die Wissbegier pur, die Erkenntnislust, die uns vor allen anderen Geschöpfen auszeichnet, der Wille zur Sprache und sprachlichen Abklärung, der appetitus noscendi (den Augustinus für verderblich hielt!), und der sich schon früh zeigt, aber manchen Behinderten zu fehlen scheint. Amerikanische Autoren sprechen von Kindern als den kleinen Wissenschaftlern in der Wiege (Gopnik u.a., The scientist in the crib; deutscher Titel: Forschergeist in Windeln). Unter Preisgabe der untrüglichen Instinktsicherheit unserer Mitgeschöpfe wollen und können wir über alles in der Welt reden und denken – und so entsteht in unseren Köpfen eine neue Welt der Ideen, Interessen und Phantasien. Der Mensch ist das Wesen, das wissen will um des Wissens willen. Der Mensch ist das Wesen, das Fragen stellt und am Ende sich selbst zur Frage wird – wie Augustinus im Zehnten Buch seiner Confessiones schreibt: quaestio mihi factus sum.

Wir halten fest: Nur der Mensch will wissen um des Wissens willen, und sein Wissen weitergeben.

Die Welt noch einmal

Mit der Sprache haben wir eine zweite Welt aus bloßen Luftgebilden geschaffen, in der wir uns so ungemein leicht bewegen können. In Fritz Mauthners Worten: Sprache ist die Welt noch einmal.  Der Namenszauber macht aus dem Menschen mehr als einen Überlebenskünstler, nämlich den Sucher der Sachlichkeit und Wahrheit. Sachlichkeit heißt, der Mensch will wissen, was Sache ist und wie seine Welt beschaffen ist, unabhängig davon, ob sich etwas unmittelbar verwerten läßt. So urteilt ein Anthropologe in einem Bericht über die Eipo, ein Bergvolk aus dem Hochland von Neuguinea:

In allen Gesellschaften haben die Menschen, das ist mein Eindruck nach 25 Jahren Felderfahrung, den Hang und die Fähigkeit zur intellektuellen Beschäftigung mit wissenschaftlichen Fragen. Die Eipo wissen unendlich viel mehr, als für das bloße Überleben notwendig wäre.22

Das ist die neue Bewusstseinslage des Menschen: Die ganze Welt ist potentiell bedeutsam und kann sein Interesse auf sich ziehen. Dabei bilden Erzählen und Berichten ein Gegenstück zum Fragen. »Die Gegenwart zeigt man«, sagt Herder, »aber das Vergangene muß man erzählen.«23 Wir evozieren Ereignisse eben auch dann, wenn nichts in der aktuellen Situation an sie erinnert. Tiere aber brauchen stets die Gegenwart des Objekts oder eines Teils davon:

Daß Katzen gefährlich sind, kann eine erfahrene Dohle der unerfahrenen nur dann mitteilen, wenn ein solches Raubtier als »Demonstrationsobjekt« vorhanden ist, die erfahrene Ratte kann ihren unerfahrenen Artgenossen nur dann beibringen, daß ein Köder giftig ist, wenn dieser zur Verfügung steht.24

Diese »Objektgebundenheit« verhindert die Anhäufung von Wissen, das über die subjektive Erfahrung hinausgeht. Die Traditionskette wird jedes Mal unterbrochen, wenn im Leben einer Generation eine bestimmte Nährpflanze nicht aufgefunden wird oder ein bestimmter Freßfeind nicht auftaucht.

Für uns aber gilt: Indem wir die Dinge bloß benennen, sind sie uns schon präsent, auch ohne wirklich da zu sein. Wir brauchen keine situative Stütze, wie die Tiere sie brauchen. Allein die Sprache genügt, um uns Dinge und Geschehnisse vor Augen zu führen. Wenn wir schon die Sache selbst nicht haben, so steht uns doch das Wort alternativ zur Verfügung. Diese Abgekoppeltheit von den Dingen, auf die sich die Wörter gleichwohl beziehen, ist mysteriös. Das gilt es zu vertiefen.

Wörter: arbiträr, flexibel und frei

Zurück zur Abgekoppeltheit, zu der wahrhaft erstaunlichen Tatsa­che, dass es Lautungen gibt, Klänge, rhythmische Erschütterungen der Luft, die an unser Ohr dringen und auf etwas verweisen,  zu dem die Klänge sonst überhaupt keine Beziehungen haben, mit denen sie nichts gemein haben. Mysteriös ist das Willkürliche, Arbiträre, quasi Beliebige, Unmotivierte, Unbegründete, Unnatürliche an der Tatsache, dass etwa ein Schall wie “rot”, ungarisch „piros“ oder türkisch „kirmizi“ eine Farbe meint.  Alle drei Lautfolgen haben nichts Rotes an sich, so wie das Wort Zitrone nicht selbst sauer ist, oder das Wort eklig nicht selbst ekelhaft.

Dem Tier sträubt sich das Fell, es plustert sich auf, macht sich groß: Es will Eindruck schinden, signalisiert Kampfbereitschaft statt Unterwerfung. Wer verstünde das nicht? Dagegen muß man Wörter wie Apfel oder französisch pomme lernen. Denn weder Apfel noch pomme usw. haben irgendetwas Apfelartiges an sich. Sie sehen nicht aus wie ein Apfel, noch riechen und schmecken sie wie einer. Weder die Lautfolge water noch das Tastzeichen dafür habenetwas Fließendes an sich. Es gibt auch keinen Kausalzusammenhang wie zwischen Rauch und Feuer. Es steht auch nicht ein Teil für das Ganze, wie etwa Rotkäppchen als Name für das Mädchen.

Dies Anstelle-von-etwas-Treten für etwas anderes, ohne dass Ähnlichkeiten oder andere natürliche Verknüpfungen mit dem Gemeinten im Spiel sind, das ist das Wunder der Wörter, in das die Kinder problemlos hineinwachsen. Es ist einfach so verabredet, dass die Dinge so heißen, wie sie heißen. Da kann man auch schon mal anderer Meinung sein. „Warum is denn das Unkraut so un? fragt Rafael mit 2.7.  Aber dass die Dinge überhaupt Namen haben bzw. bloße Schälle und Klänge auf die Dinge verweisen, wird nicht in Frage gestellt. Nebenbei: Sprache als Absprache, als Abmachung, Vereinbarung,  Konvention, ist zugleich auch Mitsprache, die das Wesen demokratischer Herrschaft ausmacht.

Max Scheler nennt als Grundzug des Menschen und seiner Sonderstellung »Sachlichkeit, Bestimmbarkeit durch das Sosein von Sachen selbst«, die Fähigkeit, kühl zu konstatieren, wie die Dinge sind oder nicht sind, und sachlich zu argumentieren. Nur Menschen verspüren den Drang, die Welt zu katalogisieren, zu archivieren und auf den Begriff zu bringen. Die Sprachlichkeit des Menschen ist auch seine Sachlichkeit: die reine Information ohne Beimischung von Wünschen und Wollen, ohne affektive Ladung. Sachlichkeit ist allein Sache des Menschen.

Dass die Wörter keiner sinnlich-situativen Stütze in der Gegenstandswelt bedürfen, dass sie ganz abgekoppelt sind von den Dingen, auf die sie gleichwohl verweisen, genau das macht sie so flexibel, so frei kombinierbar, so frei für unser Denken. Es ist, als ob damit ein neuer Treibsatz gezündet worden sei, der den Menschen aus dem Schwerefeld des unmittelbaren Handlungszusammenhangs hinauskatapultiert.

Für das Kleinkind ist Sprache zunächst die Welt noch einmal, eine Art Kopie. Bald aber führt sie den Menschen weit darüber hinaus. Zur weltabbildenden Funktion der Sprache kommt die welterzeugende. Nach der Kopie die Konstruktion. Lesen wir ein Buch, so werden wir allein durch Sprache in die abenteuerlichsten Ereignisse verstrickt. Wenn wir es ihm gestatten, kann sich ein Stück fremdes Bewußtsein – das des Schreibers – über Abgründe von Zeit und Raum hinweg in unserem eigenen einnisten. Wie alle anderen Geschöpfe hat auch der Mensch nur ein Leben. Aber nur ihm ist es geschenkt, durch Wort und Schrift zugleich tausend andere Leben mitzuleben. Wörter verselbständigen sich zu eigenen Wortwelten, zu Märchen, Utopien, Fantasien, Romanen.

Dazu verhilft ihm die kompositorische Struktur der Sprache, ein weiteres Alleinstellungsmerkmal, vielleicht das wichtigste. Darüber ein andermal. Jedenfalls ist der Mensch nicht bloß das Tier, das schlicht eine weitere Nische, eben die kognitive, besetzt. Mit seiner Sprache ist er mehr als nur Tier unter Tieren.

Der Mensch – Tier unter Tieren? Was den Menschen einzigartig macht. Hinweise aus dem kindlichen Spracherwerb

Teil 1 Liebende Kommunikation

Gott schuf den Menschen, so weiß es die Bibel, als Abschluss und Krönung seiner Schöpfung. Als sein Ebenbild, als das Wesen unter den Geschöpfen, das ihm am nächsten steht. Lange hat diese Auffassung das abendländische Denken beherrscht. Dann kam Darwin. Wie stehen wir heute dazu?

Noch vor 100 000 Jahren waren unsere unmittelbaren Vorfahren affenähnliche Wesen. Sie waren Tier unter Tieren, in keiner Weise auffälliger oder bedeutsamer als die anderen Tiere um sie herum. Heute beherrschen die Menschen die Welt und pferchen einen Teil ihrer engsten Verwandten in Zoos und Labors. Andere wiederum werden von ihnen fabrikmäßig versklavt und vernutzt.  Der Mensch ist so mächtig geworden, dass er einen Großteil des Lebens auf diesem Planeten inklusive sich selbst auslöschen kann. Ja, er ist dabei, gottähnlich zu werden, indem er neues Leben aus der Retorte schafft.

Die Frage wäre: Wie kam es zu diesem unvergleichlichen, wundersamen Aufstieg? Einem Aufstieg, der, wie wir heute wissen,  auch in die größtmögliche Katastrophe führen könnte? Was eigentlich  macht den Menschen von heute so einzigartig, so viel bedeutsamer als seine Mitgeschöpfe? Worin bestehen die grundlegenden Fähigkeiten und tief liegenden Besonderheiten, die seine Abgehobenheit ausmachen?  Ich versuche, hier einen neuen Zugang zu einem alten Thema zu finden und eine Teilantwort zu geben, indem ich die Sprachlichkeit des Menschen beleuchte, die ihn schon als Kind vor den Tieren auszeichnet. In ihr sehe ich eine Hauptursache für seine Sonderstellung. „Das Geheimnis der Menschwerdung und Sprachwerdung sind eins“,  meint Martin Buber. Der Blick auf das Werden der Sprache beim Kind könnte also helfen, unsere Sonderstellung im Reich des Lebens besser zu verstehen, die uns heute von so vielen strittig gemacht wird. Warum strittig? Zu ihrer Überraschung entdeckten Wissenschaftler, dass bei all der der riesigen Vielfalt von Flora und Fauna, bei all der überwältigenden Fülle der Erscheinungsformen des Lebens biochemische Funktionskreise und Grundstrukturen bis zum Menschen beharrlich und unverändert von der Evolution durchgereicht wurden. Alles Leben ist sich viel näher als bisher angenommen. Von daher gesehen ist der Mensch nichts Besonderes.

So halten uns heute auch die Schattenseiten des Menschen davon ab, ihn als Krone der Schöpfung zu rühmen. Es sollte besser heißen: der Mensch – das bisherige Spitzenprodukt der Schöpfung auf diesem Planeten. Damit setzen wir auf den Fortgang der Evolution und auf die fortschreitende Menschwerdung und Vergeistigung des sprachbegabten Menschen. Das dürfen wir hoffen, weil der Mensch mit jedem Kind neu anfängt. Nebenbei: Kindern zuzuhören und ihren Fortgang durch die Sprache zu beobachten ist ein ganz besonderer Liebesbeweis.

Was also an der Sprache sollte es sein, das uns letztlich unseren Mitgeschöpfen so  überlegen macht? Dazu müssen wir etwas ausholen.

Redegesellen

Der Mensch wird nur unter Menschen ein Mensch, heißt es. (Johann Gottlieb Fichte). Menschen sind Redegesellen und Sprache ist von Anfang an Zwiesprache, der Dialog kommt vor dem Monolog. Denn Sprache entsteht zwischen den Menschen.  Dort spielt sich unser Leben ab. Sprache ist eingebettet im Fühlen und Kommunizieren, Fähigkeiten, die das Leben schon vor dem Menschen entwickelt hat. Kommunikation ist uraltes Naturerbe, was uns heute in wunderbaren Tierfilmen nahegebracht wird. Unsere Lautsprache entwickelt sich also aus vorsprachlicher Verständigung. Die ist ganz-körperlich, gestisch, mimisch und natürlich auch stimmlich.

Der Mensch kann gar nicht nicht kommunizieren, dekretierte Paul Watzlawick. Denn das Nicht-Kommunizieren im Beisein anderer ist selbst schon ein kommunikativer Akt, der des Verweigerns. Beim Menschen ist das Bedürfnis nach komplexer Kommunikation und zugleich die angeborene Bereitschaft zur Sprache  so bestimmend, dass gehörlose Kinder, indem sie miteinander mimisch und gestisch kommunizieren, über wenige Generationen hinweg regelrechte, grammatisch organisierte Gebärdensprachen von selbst, auf sich gestellt, herausbilden. Das wurde u.a. in Nicaragua beobachtet. Taubblinde sind so schwer behindert, dass sie es von allein nicht schaffen. Aber auch sie sind wie wir so sehr auf Kommunikation angelegt, dass sie mit Hilfe von Zeichen, die ihnen in die Hand getastet werden,  kommunizieren lernen.

Sprache ist mithin von Mensch zu Mensch, und von Anfang an ist der Mensch des Menschen Lehrer. Nicht das Buch, nicht die Maschine, nicht das Fernsehen, nicht das Internet. Wenn wir genau hinsehen, ist da zuerst die Ansprache durch die Mutter, die aber sofort zur Zwiesprache, zur Wechselseitigkeit wird. Es ist, als ob das Baby geradezu darauf gewartet hätte, angesprochen zu werden, um dann darauf körperlich, stimmlich zu reagieren. Wir sind das Wesen mit dem sozialen Hirn, dem sozialen Talent, dem sozialen Sinn. Genau das macht uns so clever, weil wir wie kein anderes Wesen in überbordender Vielfalt und Komplexität miteinander kommunizieren und dabei lehren und lernen. Kinder lernen mitzufühlen, den andern verstehen und über den anderen auch sich selbst zu verstehen. Um noch einmal Martin Buber zu zitieren: „Der  Mensch wird am Du zum Ich.“  Er wird auf Unterschiede und Besonderheiten seiner Partner aufmerksam und wird erst so seiner selbst, seiner Eigenart gewahr. Der andere ist der Schlüssel zu unserem Selbstverständnis.

Ich gebe drei Beispiele für unsere emotional-kommunikative Intelligenz, die sich an und mit der Sprache entfaltet: Mein Enkel Milan, noch nicht ganz fünf, fliegt mit seinem Vater nach Argentinien. Da sagt er vor der Abreise aus Frankreich, wo sie leben: „Maman, tu me manques, et moi, je te manque.“ (Du fehlst mir und ich fehle dir). . »Mami, ich habe dich so lieb, weil du mich geboren hast«, sagt Theodor, noch nicht ganz sechs Jahre alt, in einer spontanen Gefühlsaufwallung. Ein Vater berichtet, wie er mit seinem Sohn kuschelt, bevor er einschläft. „Plötzlich höre ich ein leises Schluchzen. „Was ist denn passiert, Toni?“ Weinend antwortet er: „Papa, du bist so arm, weil du keinen Papa mehr hast.“  (ZEIT 29.5. 2019) So einfühlsam können Kinder sein. Das eben ist unsere soziale Begabung,  die in uns angelegt ist und entfaltet werden will. Gewiss:

Alles Leben kommuniziert.

Alles Leben tauscht Informationen aus.

Alles Leben ist mit anderem Leben verbunden. (Andreas Weber)

Aber erst mit der Sprache stößt dieses In -Verbindung-Sein in Dimensionen vor, die für tierisches und pflanzliches Leben unerreichbar bleiben.

Der Reichtum des Gefühlslebens, die Fülle und die Vielgestaltigkeit des Austausches sind exklusiv menschlich. Was können schon Vorschulkinder alles mit der Sprache machen! Sie können fragen und antworten, begründen, sich herausreden, schmeicheln, trösten, schimpfen, schmollen, spotten,  zürnen und zetern,  jemanden auslachen oder umstimmen, nachgeben, angreifen und abwehren, und besonders gut können sie jammern und betteln, meckern und nein sagen.

Hier sind einige Beispiele für frühe pragmatische Gewitztheit.  Zu welchem Raffinement schon Zweijährige fähig sind, zeigt z. B. die Formel dieses schöne, die Gerrit (2;2) gebraucht. Er verwendet sie keineswegs, um seine Bewunderung auszudrücken, sondern wenn er etwas haben möchte, von dem er weiß, dass er eigentlich noch nicht damit spielen soll. Er ist also schon in der Lage, einen Wunsch indirekt auszudrücken.

Ähnlich raffiniert geht meine Enkelin Olivia vor. Sie steht unten an der Treppe, will ganz offensichtlich nach draußen gehen und lockt die Mama hinunter mit „Maman bisou“ (Mama Küsschen geben). Heißt: Wenn  Mama schon einmal unten ist, um mir ein Küsschen zu geben, was sie ja so gern tut, dann geht sie bestimmt auch mit mir raus.

Oder sie ruft trotzig „Maman dodo“ (Mama schlafen gehen), wenn diese ihr etwas verbietet. Mama soll wohl den Mund halten, aber das kann sie noch nicht sagen. Dass manche autistische Kinder mit solchen indirekten Sprechakten nicht klarkommen, zeigt an, dass ihnen hier eine besondere kommunikative Leistung abverlangt wird. Es sind nicht die einzigen Schwierigkeiten, die viele Autisten mit der Sprache haben. Für mich ein klarer Hinweis, dass hier bestimmte genetische Impulse fehlen.

In einem Elternbericht aus dem Jahre 1907 heißt es:

Wird Bubi wegen einer Unart gescholten, versucht er recht schlau unsere Aufmerksamkeit von sich abzulenken, indem er plötzlich auf etwas zeigt: »Da, tickta. Oder:  Da, bau!« Hat man den Jungen durch einen leichten Schlag auf die Finger oder ein unfreundliches Wort oder durch Wegnahme eines als Spielzeug erwählten Gegenstandes beleidigt, so steht er erst mürrisch da, und auf alle Fragen antwortet er nur finster: »nein!« Dann ignoriert er unsere Anwesenheit vollständig, tut, als wären wir Luft und beginnt allein für sich zu spielen; begegnen sich zufällig unsere Blicke mit denen des Knaben, so dreht er uns sofort den Rücken zu: »Nein!«

Die Blickvermeidung, so meine ich,  und das Abstrafen durch Nichtbeachtung sind typisch. Hat er das Schmollen jemandem abgeguckt? Ich halte es für wahrscheinlich, dass es für dieses Verhalten eine genetische Grundlage gibt.

Vorschulkinder können Humor, teils auch schon Ironie. Sie beherrschen eine reiche Palette stimmlicher, melodisch markierter und  mimisch gestützter verbaler Ausdrucksmittel. Haben die Menschen nicht Jahrtausende gebraucht, um diesen kommunikativen Reichtum auszubilden, über den schon Vorschulkinder verfügen? Was davon können Tiere?  In Max Frischs Erzählung Montauk lese ich „Hat man schon zwei Hunde gesehen, die, wenn sie sich treffen, über einen dritten Hund reden, weil sie sonst nichts miteinander anfangen können?“  Zitatende. Sich unterhalten, mal darüber reden, können Tiere das, was uns selbstverständlich ist?

Bei genauer Betrachtung sind beide, Eltern und Kind, auf den Spracherwerb instinktmäßig vorbereitet, auf je eigene Weise. Beide tun – unbewusst – das Richtige. So ist Sprache genetisch doppelt abgesichert, von den Eltern her und vom Kinde her. Die Natur hat hier vorgesorgt. Eltern sprechen uns Sprache zu, wo noch keine ist.  Mit ihrer Liebe wecken sie die Liebe, wo noch keine war. Liebende Kommunikation, von den Eltern initiiert. So gesehen sind sie wichtigsten Personen im Leben eines Menschen. Unter ihrer Führung entwickeln sich Kinder zu im Tierreich einmaligen Künstlern der Kommunikation.

Wir sind „Resonanzwesen“, sagt ein Soziologe, und Kinder sind es von Anfang an und ganz besonders, sagen die Kindersprachforscher.

Wir fragen: Welche Wesenszüge der Sprache bewirken denn eigentlich, dass menschliche Kommunikation so  viel reicher, so ungemein gehaltvoller und so unendlich subtiler ist als alle tierische? Mit seiner Sprache ist der Mensch  mehr als nur Tier unter Tieren. Denn es gibt klare Alleinstellungsmerkmale der Menschensprache, die schon bei Kindern sichtbar werden. Die wollen wir in weiteren Vorträgen herausarbeiten.

Contents & Quotes 

Contents                                                                
 
Foreword 
Introduction: A red card for the mother tongue?
  
0.1 Method and Madness in Foreign Language Teaching 
0.2 Background 
0.3 Spoilsports: stubborn teachers
0.4 Bilingual methods and language courses 
0.5 Spoilsports: teachers as learners 
0.6 Classroom research and the doggedness of dogma
0.7 A professional neurosis
0.8 The alternative: the mother tongue as a base of reference 
  
Chapter 1: Teaching English through English –
with the help of the mother tongue 
  
1.1 Message-orientation and mother tongue 
1.2 Immersion, the natural way 
1.3 Between the lexicon and grammar 
1.4 The critical mass hypothesis 
1.5 We cannot start small again 
1.6 Creating a foreign language atmosphere in the classroom
1.7 The sandwich technique and its bilingual counterpart 
1.8 In praise of discipline and consistency 
1.9 Undesired side effects of stubborn monolingualism 
1.10 The FL as a working language: a five-point programme 
1.11 Love or loathing at first sight 
1.12 Solidarity and good vibes
1.13 Language as a sideline: learning other subjects in a foreign language 
1.14 Between medium-oriented and message-oriented communication 
1.15 A dual focus 
1.16 Classroom reality: a content vacuum 
1.17 Conclusion 
1.18 Hints for student teachers
Study questions and tasks 
  
Chapter 2: How learners break into the speech code:
the principle of dual comprehension
  
2.1 Understanding what is meant
2.2 Understanding what is literally said 
2.3 Children crack the code: evidence from mother tongue acquisition 
2.4 Children crack the code: evidence from second language acquisition 
2.5 Children crack the code: evidence from classrooms
2.6 Taking a fresh look at past solutions
2.7 Regular review 
2.8 Dual comprehension and the role of output 
Study questions 
  
Chapter 3: We only learn language once 
  
3.1 Native language skills as a foundation for FL learning
3.2 Goodbye Berlitz: arguments and counterarguments 
Study questions and tasks 
  
Chapter 4: Communicative equivalence and cross-linguistic
networks
  
4.1 Missing equivalence? 
4.2 A pragmatic approach to meaning-conveyance 
4.3 ‘Deforeignising’ the foreign 
4.4 The principle of association: Cross-linguistic networks 
4.5 Telling stories about words 
Study questions and tasks 
  
Chapter 5: The MT as the magic key to foreign grammars 
  
5.1 Grammar – the continuation of the lexicon by other means 
5.2 Grammar – the pride and blight of the FL classroom 
5.3 Grammar – comparative and crystal clear 
5.3.1 Clarifying functions through idiomatic translations 
5.3.2 Clarifying forms through MT mirroring 
5.3.3 Additional explanations and the technicalities of remote languages
5.3.4 Searching for analogies 
5.3.5 Explaining linguistic terms via MT examples 
5.3.6 Underuse and overproduction of FL constructions 
5.3.7 Where learners have been more harmed than helped 
5.4 Conclusion 
5.5 Hints for the student teacher 
Study questions and tasks 
  
hapter 6: How to teach structures the bilingual way
  
6.1 The generative principle, or: playing on analogies 
6.2 Evidence from natural language acquisition 
6.3 To transfer or not to transfer 
6.4 An innovation: semi-communicative drills 
6.4.1 Objections overruled 
6.4.2 Regular revision drills: immunization against common errors 
6.4.3 Evidence from classrooms 
6.4.4 For slow learners 
6.5 Costs and benefits of bilingual practice
6.6 Conclusion
6.7 Hints for student teachers: do’s and don’ts
Study questions and tasks
  
Chapter 7: Dialogues, drama and declamation 
  
7.1 Give them a stage: role-taking and role-making 
7.2 Phase 1: Role-taking 
7.2.1 Dialogue presentation and assimilation 
7.2.2 The ear is the gateway to language: On pronunciation teaching 
7.2.3 The printed text as a support rather than an interference factor 
7.2.4 The oral translation 
7.2.5 Pictures for support 
7.2.6 Are we there yet? Further steps
7.2.7 Acting out: ‘The grand finale’ 
7.2.8 Fast and slow learners
7.3 Phase 2: Manipulation of structures 
7.4 Phase 3: Role-making 
7.4.1 Pupils’ dialogues 
7.4.2 Question time and improvisations
7.5 Review, recycle, reinforce
7.6 Drama and declamation 
7.7 Hints for student teachers
Study questions and tasks 
  
Chapter 8: Language learning as skill learning
  
8.1 Mastery learning and skill theory
8.2 The rewards of mastery: a sense of competence and control 
8.3 The rewards of mastery: Release from shyness 
8.4 Applied behaviour analysis
8.5 The naturalistic fallacy and task-based instruction
Study questions and tasks 
  
Chapter 9: Maximising high-quality input via the MT
  
9.1 Direct instruction vs. acquisition: in search of a compromise 
9.2 Good news for language teachers
9.2.1 Teacher-talk 
9.2.2 Reading to the class and story-telling 
9.2.3 Silent reading, and a reading corner 
9.2.4 Bilingual readers 
9.2.5 Re-translation 
9.2.6 Language mix: outlandish proposals? 
9.2.7 Videos and DVDs 
9.3 Repeated hearing and reading with a dual focus 
9.4 Hints for student teachers 
Study questions and tasks 
  
Chapter 10: Translation as a fifth skill – a forgotten art. 
  
10.1 “Racist park” 
10.2 Translation as a multi-purpose tool 
10.3 Suggested activities 
10.4 Developing the mother tongue
Study questions and tasks 
  
Chapter 11: More bilingual practice 
  
11.1 Brainstorming
11.2 Word trails
11.3 Monolingual and bilingual vocabulary lists 
11.4 Dictionary work
11.5 Collocations
11.6 The importance of memorization 
11.7 Practising away lexical interference 
11.8 Topic-related expression repertoires
11.9 Liaison Interpreting
11.10 Tandems 
11.11 Foreign language conversation as a culminating activity
Study questions and tasks 
  
Chapter 12: The “natural” method
  
12.1 Young developing bilinguals
12.1.1 Learning to talk, talking to learn: five strategies of developing bilinguals 
12.1.2 A parental strategy: pretending not to understand 
12.1.3 Contact time as the most important factor 
12.2 A bilingual approach for the deaf 
12.3 The “natural” method re-visited
Study questions 
  
Chapter 13: Ideas for multilingual classes
 
13.1 Sink or swim?
13.2 Practical suggestions 
13.2.1 Multilingual Materials 
13.2.2 Home-made materials 
13.2.3 Time-out for group work
13.2.4 Teacher self-development 
Study questions and tasks
  
Chapter 14: Directions for future work
  
14.1 Continuity and change 
14.2 In the doing comes the understanding 
14.3 Experimental comparisons 
14.4 Lesson analysis 
14.5 A new generation of textbooks
14.6 Europe-wide test of English as a foreign language
14.7 ‘The hungry sheep look up and are not fed’ 
14.8 Unheeded lessons of history 
Study questions and tasks 
  
Epilogue: Capitalising on a priceless legacy 
Bibliography 
Subject Index

Quotes

We only learn language once.
  
The MT is the bedrock on which any subsequent language learning must be built.
  
Making the MT the corner stone in the architecture of FLT is a true paradigm shift.
  
There is a neurotic fear that incompetent teachers, so embarrassing to the profession, are involved, that the dams will break and the MT will pour into the FL classrooms.
  
The most important means of acquiring an FL is certainly the FL itself, because in many respects, a language teaches itself. But the second most important means is the learners’ MT.
  
Paradoxically, a targeted yet discreet use of L1 makes it easier to achieve a foreign language atmosphere in the classroom.
  
Given motivation, it is inevitable that learners will learn if they receive input comprehended at two levels.
  
The MT is therefore the greatest asset any human being brings to the task of FL learning and it provides an indispensable Language Acquisition Support System .
  
For a century, a large part of the language teaching profession has ignored the very foundations on which FL learning is built.
  
It has taken children years to obtain the communicative competence which makes instruction possible in the first place, be it maths, geography or another language. It makes excellent biological sense for a new language to piggyback on this open channel of communication .
  
The direct method is a misnomer. Show a picture of a pear, and the German learner will say to himself: “Aha, ‘pear’ is ‘Birne’”. The picture is not more “direct” than the MT word. 
  
The direct principle is a delusion. The FL learner must build upon existing skills and knowledge acquired in and through the MT.
  
All languages seem to tap a common conceptual system. To put it in a nutshell: It is one mind, several languages.
  
Failure to afford help is an offence. An inconsiderate method has been foisted upon teachers and learners alike.
  
The means – teaching without resort to the MT – had become an end.
  
Limited, incomplete understanding and blank incomprehension are a frequent source of frustration in FL classes because monolingual ersatz-techniques of meaning-conveyance function less well than the MT.
  
MT translations and explanations are more accurate than most monolingual ersatz-techniques that can be understood by the learners.
  
MT techniques allow teachers to use richer, more authentic texts sooner and to transmit larger vocabularies. The thin language soup served up to modern learners is the price paid for the MT taboo.
  
Bilingual techniques allow teachers partially to bypass the grammatical progression of textbooks. No postponement of, let’s say, do-negation or the past tenses.
  
It is not possible to avoid interference from the MT, but it can be greatly reduced.
  
The counter-productive, haphazard use of the mother tongue, which may end up in a total breakdown of teaching, could be an unwanted side-effect of the doctrine of monolingualism.
  
Direct-method proponents muddle the issue of MT support by a double reduction. First, it is reduced to meaning-conveyance, and this in turn is reduced to a question of single-word translation. This excludes both the structural and pragmatic meaning dimensions which can best be rendered by native language means.
  
The foreign language should not be approached as a chambre séparée or world apart. Connecting reinforces understanding, and understanding begets sympathy, but reciprocal incomprehension breeds contempt. 
  
Grammar – the continuation of the lexicon by other means.
  
MT mirroring is the term we use for literal translations and adaptations with a view to making the foreign structures salient and transparent to learners.
  
Mirroring has the huge advantage of making the logic of FL constructions clear. Children naturally use this trick.
  
Comparisons with remote languages clearly reveal the modern Eurocentric bias of both the monolingual and “no grammar ” doctrine.
  
The teaching of grammar has been a stressful, harrowing experience for some; others were simply bored to death. With bilingual techniques, we can avoid real suffering and turn grammar into something positive. Grammar is good for you.
  
Idiomatic translations ‘deforeignise’ the foreign; mirroring ‘reforeignises’ a given construction and gives it back its singularity to a point where it can be almost physically felt.
  
The perspectival flexibility of one language to elucidate the form-meaning constructions of another is without equal. 
  
The mutual support of script and sound will outweigh possible interference effects. Both the printed word and the MT can be used as an initial help only, and can be dispensed with later in the lesson cycle.
  
Walk the walk from drill to self-expression.
  
Translation into the MT as a classroom activity comparable to listening or reading has been confined too long to a wall-flower existence.
  
Translation is the quintessential cultural activity.
  
All claims that we follow nature’s blueprint when we exclude the MT from FLT are ill-founded.
  
Nature’s method is bilingual.
  
The unilingual immersion classroom was the order of the day, and cries for help from immigrant children went unheeded.
  
We only learn an FL to the extent that we actually use it. This is self-evident. But there is another side to the coin. We all must start from where we are. We can only learn a new skill by building upon existing skills.
  
The exclusion of the MT from the teaching process is a patent absurdity. With the self-crippling MT taboo, the bottom has dropped out from under  FLT. The judicious and skilful use of bilingual activities empowers the student and doubles the teacher’s repertoire of techniques. For how much longer are we going to withhold them from teachers and pupils?
  
Does FLL really need to continue to be traumatic, degrading or stultifying for so many students?
  
Believe in the power of teaching. Experience the excitement of teaching. Teach with MT support. Teach with the wind beneath your wings.

Stop inflicting unnecessary misery on language learners! Teaching learners with different mother tongues

Why do so many asylum seekers fail the official German courses, among them even highly qualified, highly motivated and hard-working migrants who are keen on starting a new life in Germany?

All those teachers who are teaching German as a foreign language according to a monolingual German-only approach are doing this to the detriment of their clients.

Beyond all question, the contents must match the label, that is, in the teaching of German, German must be spoken. As much as possible.

However, the German-only approach  (or, for that matter, the English-only policies worldwide) is self-crippling. It is a sink or swim method, leaving many learners frustrated in spite of coursebooks peppered with colourful pictures. In our digital age it is a patent absurdity and a cause of unnecessary misery especially for speakers of commonly called “remote” languages.  As a rule, German students get German explanations when learning foreign languages such as English. Why should foreign students learning German be denied explanations in their respective mother tongues? Many refugees fail the monolingual German courses.  But clearly defined and brain compatible bilingual teaching techniques in conjunction with monolingual activities empower the students and enrich the teachers’ repertoire. The mother tongue is not a mortgage encumbering the foreign language learner. On the contrary, it is a huge capital resource which should rightly be exploited.

I propose:

  • Textbook publishers offer bilingual lists of words and phrases in many languages. The lists should be arranged in three columns and ordered according to lessons  – this is standard practice in German coursebooks of English.  These lists should be printed separately or downloaded freely from the internet. Bilingual classroom phrases for beginners should also be available.
  • Teachers allow a “time-out” to help learners who speak the same language clarify comprehension problems among themselves. Learners use dictionaries and smartphones and share the information gained.
  • Teachers select and present youtube videos on special German grammar topics to groups of students who share the same language. As they watch and learn, the teacher continues working with the rest of the class. German grammar videos are provided free of charge by bilingual native speakers and have often been clicked more than a million times (see, for instance, Deiaa Abdullah for Arabic and Almani be Farsi for students from Iran. For students who come equipped with a good knowledge of English smarterGerman.com is a great help.)   
  • Teachers ask former students who have become proficient bilinguals to provide them with parallel translations of selected texts which they will use time and again with new students.

Or even better: Migrants work themselves with Google Translator. They write short dialogues in their mother tongues, something they would want to say in German. Then with Google Translator, they translate their text into German, phrase by phrase (not word for word). If possible, their teacher or another native speaker can check the translation. Then they practise with a partner / act it out in class.

  • Contrary to what is officially recommended, homogeneous classes where all students share a language will be formed wherever possible. For them special textbooks  such as Hossein Tavakkoly’s  “Deutsch für Perser” could be used. These textbooks are written in the learners’ own language, and it is possible, wherever necessary, to provide word-for-word translations of unfamiliar and “bizarre”  German constructions. Here are four examples illustrating this technique for English speakers. I have called it mother-tongue mirroring. For instance, in many languages the phrase “Do you have a passport?” is rendered literally “Is to-you passport?”.  In the Twi language, spoken in Ghana, comparisons such “Kofi is bigger than me” are expressed  by means of a verb: “Kofi big exceed me”. In Mandarin, the plural of nouns is not marked by an ending, but by inserting a special measure word: “two books” is literally “two volume book”, “two knives” is “two grip knife”, somewhat similar to ”two pieces of soap” or ” two bars of chocolate”, etc. My last example comes from the Ponca-language. Here the phrase “I have a sister” is something like “I am sistered”. – In this way, languages can become transparent for one another.
  • I also suggest that teachers who love languages should, over time, make themselves familiar with a few grammatical peculiarities of their students‘ languages. They may record files of recurring errors from speakers of these languages and develop strategies to deal with them. Even a little knowledge of students’ languages will go a long way.
  • My 7. Suggestion concerns textbook lessons for advanced students which usually deal with certain topics such as “trade unions”. Teachers should point out to their students that there could be Wikipedia articles on the same topic in their own languages. Reading them will certainly help them to understand the foreign language text better. Comprehension is the key to language.      And lastly:
  • Since students come from varying school cultures, they should be taught effective learning techniques such as the read-and-look-up method.
  • Well, if you are a European and still believe in a monolingual approach: Why don’t you learn Japanese and choose a class where only Japanese is spoken. Do this and you’ll see.

Conclusion: Our digital age provides many opportunities to tailor the teaching and learning of foreign languages to the individual needs of the learners.

The situation is complex, and the bilingual approach is no cure-all against failures. Teaching migrants remains a difficult job. Students differ significantly according to their origins, cultures, languages, ages, talents, motivation, and previous knowledge. But only those who promote the interplay of their students‘ mother tongue are actually meeting their students where they are.

So: Teach with mother tongue support. Teach with the wind beneath your wings.

Oh, I forgot to tell you: If you want to know how migrants in German-only classes cope with this situation, have a look at the article

Evidence for the Bilingual Option: Re-Thinking European Principles in Foreign Language Teaching which can be downloaded from the internet.

Stop inflicting unnecessary misery on language learners!

The German-only approach = sink or swim

Bilingual lists of words and phrases ordered according to lessons

Bilingual classroom phrases for beginners

Time-out for learners with the same mother tongue

Free youtube videos: Deiaa Abdullah (Arabic) / Almani be Farsi / smarterGerman.com

Former students provide parallel translations of standard texts

Students write their own dialogues with Google Translator(phrase by phrase)

Hossein Tavakkoly: Deutsch für Perser

Do you have a passport? = Is to-you passport?

Kofi is bigger than me = Kofi big exceed me

Two books = Two volume book

I have a sister = I am sistered

Wikipedia articles in the students’ languages

„Ideas for multilingual classes“ in: W. Butzkamm & J.A.W.Caldwell (2009, pp.229ff.). To be downloaded at researchgate.

Wolfgang Butzkamm ♦ Michael Lynch
Evidence for the Bilingual Option: Re-Thinking European Principles in Foreign Language Teaching

Was ist „Aufgeklärte Einsprachigkeit“?

Was ist Aufgeklärte Einsprachigkeit?
Wie kam es zu dem fatalen Irrtum, die Muttersprache auszuschließen?
Was ist richtig an der Forderung nach einsprachigem Unterricht?
Worin besteht der Grundirrtum der Einsprachigkeit?
Genügt nicht eine Einsprachigkeit mit Abstrichen, ein vernünftiger Kompromiss?
Warum hat sich die Aufgeklärte Einsprachigkeit noch nicht allgemein durchgesetzt?
Gibt es eine Grundbedingung, die erfüllt sein muss, damit wir Sprache erwerben?

Was ist Aufgeklärte Einsprachigkeit?

AE bedeutet die regelmäßige, systematische Mithilfe der Muttersprache im fremdsprachlichen Anfangsunterricht, mit dem Ziel, den Unterricht zunehmend einsprachig, d.h. in der Fremdsprache selbst zu gestalten. Die muttersprachliche Mithilfe zu Beginn wird immer stärker reduziert, je mehr die Lerner fortschreiten. Alles-in-der-Fremdsprache ist das Ziel, aber nicht der Weg. Nur wer ihre Muttersprachen mitspielen lässt, holt seine Schüler da ab, wo sie sind.

Wie kam es zu dem fatalen Irrtum, die Muttersprache auszuschließen?

Als die modernen Fremdsprachen in die Gymnasien kamen, orientierte man sich zunächst allzusehr am gewohnten altsprachlichen Unterricht. So übernahmen oft die Lateinlehrer den Französischunterricht. Da galt es in der Tat, sich von einem Vorbild zu lösen, d.h. von einem Unterricht, der sich auf das Übersetzen von klassischen Texten konzentrierte und in der Muttersprache geführt wurde. Sollte man sich etwa auf Lateinisch Guten Morgen sagen? Das wäre doch bloß Spielerei gewesen. Nicht aber Good morning, bonjour, open your books please usw. In der Folge hat man dann aber das Baby mit dem Badewasser ausgeschüttet: Die Muttersprache sollte aus dem Unterricht der modernen Sprachen verschwinden, möglichst ganz, sogar bei der Grammatik.

Was ist richtig an der Forderung nach einsprachigem Unterricht?

Richtig ist, daran zu arbeiten, (1) den typischen Unterrichtsalltag fremdsprachlich zu bewältigen: Rituale wie das Begrüßen, Routinen wie  das Bücheraufschlagen, die Sitzordnung ändern, die Aufgaben stellen, Tests ankündigen, Fehler korrigieren, loben und mahnen…(2) Dazu kommt das menschliche Miteinander, eine Atmosphäre der Freundlichkeit, das spontane, fremdsprachliche Aufgreifen besonderer Sprechanlässe: Jemand hat eine Allergie, ein anderer kommt mit Krücken in die Schule, braucht Zuspruch, trägt neuerdings eine Zahnspange und, und, und.  (3) Zentral dann die fremdsprachliche Textarbeit. Im Lateinunterricht hat man Texte übersetzt und auf Deutsch besprochen. Das sollte nun konsequent in der Fremdsprache geschehen. So sollen die Schüler ganz in die Fremdsprache eintauchen (Immersion). Schon lange sind dies Selbstverständlichkeiten eines guten kommunikativen Unterrichts der neueren Sprachen. Das entspricht unserem ersten Leitsatz: „Sprachen lernt man, indem man sie lebt“ (Butzkamm ³2012). Aber man hätte es besser funktionale Fremdsprachigkeit nennen sollen, nicht Einsprachigkeit. Denn genau diese Ziele lassen sich durch eine diskrete, wohl dosierte und gezielte Mithilfe der Muttersprache reibungsloser erreichen.

Worin besteht der Grundirrtum der Einsprachigkeit?

Übersehen wurden die Vorleistungen, die eine natürlich gewachsene Sprache für jede Fremdsprache erbringt. Eigentlich eine Selbstverständlichkeit: Alles Lernen ist ein Hinzulernen. Wir können gar nicht anders, als an das anzuknüpfen, was die Muttersprache – oder eine andere, natürlich gewachsene Sprache  – angebahnt hat.  Täten es die Schüler nicht großenteils von selbst, könnten die Lehrer gleich einpacken. Statt ihn zu ignorieren, sollten die Lehrer diesen Lernprozess fördern und lenken.

Denn in der Muttersprache, mit ihr  und durch sie haben wir (1) unseren Sprechapparat ausgebaut, unsere Stimme entwickelt und artikulieren gelernt. (2) In der Muttersprache und durch sie haben wir kommunizieren gelernt, also fragen und antworten, sagen, was ist oder auch nicht ist, ablehnen, bitten, fordern, begründen, sich herausreden, schmeicheln, schimpfen usw. usw. Das alles, zudem mimisch und gestisch gestützt, können schon Vorschulkinder. Schauen wir genau hin: Sie sind wahre Künstler der Kommunikation. Darauf gilt es aufzubauen, statt sich davon abzuschneiden. (3) Ebenso haben wir die kleine Welt, unseren Alltag, und ein bisschen von der großen Welt auf den Begriff gebracht und denken gelernt. Dabei haben wir tausenderlei Dinge unterscheiden gelernt: Essen und trinken, geben und nehmen, selber tun oder lassen, Hund und Katze und, und, und. Nur weil wir schon wissen, was das Wetter ist und tut, können wir dann auch auf Chinesisch darüber reden lernen. (4) In engster Verbindung mit unserem sich entfaltendem Weltverständnis haben wir eine grammatische Grundordnung intuitiv zu erfassen gelernt und verstanden, und dass Wörter sich immer wieder neu zu neuen Sinngefügen kombinieren lassen. (5) Wir haben zum Teil schon die sekundären Fertigkeiten des Lesens und Schreibens erlernt. Sich davon abzuschneiden, ist offensichtlich absurd, ja ganz unmöglich. Ein Grundfehler. Denn dieses Geprägt- und Schon- Informiertsein, d.h. die umgreifende, in der Erstsprache heranreifende Sprachlichkeit des Menschen, ist das Fundament unserer Selbstwerdung und der größte Aktivposten des Fremdsprachenlerners. Die Muttersprache (einschließlich anderer, wie Muttersprachen erworbener Sprachen) ist darum das Instrument zur Erschließung fremder Sprachen, ihrer Bedeutungen, ihrer grammatischen Formen und Funktionen, der Dechiffrierschlüssel, der den schnellsten, den sichersten, den genauesten und vollständigsten Zugang zur Fremdsprache bildet –  bis diese sich zunehmend selbst weiterbauen kann.

Ich greife nur einen Punkt aus dieser fünffachen Mitgift der Muttersprache heraus: die grammatischen Vorleistungen. Vorschulkinder haben sich in der Muttersprache Grundlegendes erarbeitet, verstehen z.B. Zeitangaben oder was Pronomina im Satz leisten, etwa dass ich statt Wolfgang „er“ sagen kann. Sie filtern diese unscheinbaren Wörtchen umso leichter aus dem fremden Input, wenn sie so etwas schon kennen. Und so verstehen sie vieles andere, was direkt, ganz oder teilweise, in die Fremdsprache übernommen werden kann, ja muss. „Ich gebe ihm“? Ja was denn, da fehlt doch was, das klingt einfach falsch. So was braucht gar nicht erklärt werden. Hier sind schon die Grundlagen gelegt. Ein Vorschulkind hat schon Hunderte von Wenn-Sätzen gehört, die ja so beliebt bei Eltern sind. Es versteht Bedingungen, kann mit ihnen umgehen, kann mit anderen darüber verhandeln, und das ist ungleich bedeutsamer fürs Lernen von if-clauses als die Tatsache, dass man Wenn-Sätze und if-clauses nicht stets eins zu eins aufeinander abbilden kann. Zumal es Sprachen gibt, die kein Wörtchen wie „wenn“ haben. Oder auch kein „ob“. Nehmen wir mit „ob“ eingeleitete sog. indirekte Fragesätze: „Ich möchte gern wissen, ob sie verheiratet ist.“ Die Chinesen drücken das so aus: Ich möchte gern wissen, sie ja-nein verheiratet ist.“ Kein Problem, wenn man es uns so in der Muttersprache erklärt. Oder nehmen wir Relativsätze. Hören Sie mal zu, wie man Bilderbücher mit den Kindern durchblättert: Wer ist das denn da, der gerade über die Straße läuft? Wo ist denn der Hund, der sich die Wurst geschnappt hat? Unzählige Relativsätze.  Wir verstehen, dass man damit etwas näher bestimmt. Dies sind nur einige Beispiele für die vielen kognitiven Vorleistungen, die sich mit der Muttersprache und an ihr entfaltet haben und in das Fremdsprachenlernen eingespeist werden müssen. Wenn die Schüler das nicht zum großen Teil schon von sich aus täten, kämen sie nicht weit. So gesehen, lernt man Sprache nur einmal im Leben. Die Schule hat die Aufgabe, Lernende dabei zu unterstützen, dieses Potenzial auszureizen statt es zu ignorieren. 

Genügt nicht eine Einsprachigkeit mit Abstrichen, ein vernünftiger Kompromiss?

Nein. Vernünftige Kompromisse, die gehören in die Politik, nicht da, wo man die Dinge wissenschaftlich hinreichend klären kann. Es ist ein Riesenunterschied, ob man etwas als Nothelfer, als letzte Instanz, zulässt, oder als Kapital ansieht, das man einsetzt und für sich arbeiten lässt. In einem Fall ist dieses etwas die Ausnahme, im anderen die Regel, und die Regel sollte es auch sein.

Selbst für eine so nah verwandte Sprache wie das Englische ist die systematische Mithilfe der Muttersprache angesagt. Ich zitiere aus der Süddeutschen Zeitung (12.7.04) über den EU in der Grundschule: „In einem sind sich alle Länder einig. Die Lehrkräfte sollen kein Wort Deutsch sprechen – auch wenn diese „Sprachbad-Methode“ manchmal stressig sei.“ Für mich ein Skandal.

Dafür liefert der Beitrag gleich ein Beispiel: „Wenn Marion K. Tiernamen an die Tafel schreibt und die Kinder Bildkarten auf den Tisch legen sollen. ‘Just put them in a row’, sagt Frau K. Sie sagt das sieben-, achtmal und zeichnet mit dem Zeigefinger dabei eine Linie in die Luft. Trotzdem verstehen nicht alle Drittklässler, was Sache ist. Sie versucht es tapfer weiter: ‚No, Christine, don’t write any numbers on your cards.’ Nur wenn das Chaos überhand nimmt, greift die Lehrerin zu einem deutschen Machtwort. Am Anfang, erzählt sie, seien die Schüler überfordert gewesen. ‚Wenn ich Englisch gesprochen habe, haben sie mich angeguckt, als hätten sie ein Gespenst gesehen’.”

Just put them in a row – das hätte man doch sehr schön vormachen können, denkt man sich, und übersieht, dass es selbst bei scheinbar einfachen Sachen viel mehr Missverstehen gibt, als unsere Lehrerweisheit sich träumen lässt. Einer erinnert sich, wie erleichtert er war, als er nach Wochen dahinter kam, dass das häufige „Be quiet“ des Lehrers nicht ein Wort war, sondern zwei, und „seid still“ hieß. Ich weiß noch, wie ein Nachbarskind nach der ersten Französischstunde zu mir kam, weil es ihr nicht in den Kopf wollte, dass „Ich heiße Christine“ auf Deutsch dreiteilig, aber auf Französisch eher vierteilig war: Je m’appelle Ch.“ Was durch eine wörtliche Übersetzung sofort geklärt wurde: „Ich mich nenne Ch.“  An Ähnliches erinnert sich eine Studentin, die verwirrt war über „Voilà Philippe“ („Da fehlt doch das „ist“). Kleinigkeiten? Nicht für die Betroffenen. Denn die Kleinigkeiten können sich summieren.

Es ist eben keine Seltenheit, dass Schülerinnen und Schüler lange im Dunkeln tappen und erst einmal mit völlig falsch Verstandenem nach Hause gehen. Warum muss aber erst das Chaos drohen? Beim ersten Anzeichen des Nichtverstehens hätte die Lehrerin – vielleicht leiser, in einem anderen Tonfall – sagen können: „Legt sie einfach in eine Reihe“, um dann lauter zu wiederholen: “Just put them in a row”. Mit dieser Sandwich-Technik wäre alles geklärt, ohne jeden Stress des Nicht-Verstehens.

Wieso tut sie nun nicht das Naheliegende? Weil ihre Ausbilder ihr ein schlechtes Gewissen eingeredet haben. Wie oft hab ich in diesem Zusammenhang von Schuldgefühlen gelesen, auch im Internet, diese Sache mit dem schlechten Gewissen! Die Muttersprache ist nur die Feuerwehr, die man  im Notfall ruft, wer aber ohne sie auskommt, ist King.  Und so handelt sie, wie das Gesetz es befiehlt, zumal ja auch noch Besuch da ist.

Dass es aber den Stress des Nicht-Verstehens gibt, und zwar nicht nur als Ausnahmefall, das haben Schülerbefragungen nachdrücklich belegt. „Das Schlimmste für lernschwache Schüler war, überhaupt nicht zu verstehen, worum es ging und was der Lehrer von ihnen wollte“, heißt es in einer Befragung von über 1000 englischen Gesamtschülern der neunten Klasse. “The feeling of being lost in language lessons was so clear. It’s sad really”. Wie blamiert, ja wie angeschmiert kommt man sich vor, wenn man selbst was nicht kapiert, andere aber wohl. Kein Wunder, dass der Englischunterricht an Hauptschulen so katastrophale Ergebnisse zeitigt (siehe Rubrik „Pädagogischer Notstand“).

Warum hat sich die Aufgeklärte Einsprachigkeit noch nicht allgemein durchgesetzt?

(1) Weil die traditionelle Einsprachigkeit zunächst einleuchtet. Denn man lernt keine fremde Sprache, indem man eine andere gebraucht. Also sollte alle Unterrichtszeit der Fremdsprache gehören. Diese platte Plausibilität überzeugt. Außerdem verharrt der Mensch gern im Gewohnten und hält am Status quo fest. Nicht so Rinvolucri. Der Lehrerausbilder und Buchautor gesteht, als Lehrer seine eigenen früheren Lernerfahrungen einfach ausgeblendet zu haben. Heute findet er das urkomisch: „Thirty years ago I was so much part of the Direct Method orthodoxy of the day that I frowned on bilingual dictionaries and one day found myself miming the word ‘although’ in an elementary class … How had I managed to exclude my real experience as a language learner from my practice as a language teacher for so many years?” Da hatte wohl eine Art Gehirnwäsche stattgefunden. Die gezielte Verwendung der Muttersprache ist neu und muss eingeübt werden. Dazu kommt: Die Schulaufsicht fürchtet den muttersprachlichen Wildwuchs. Denn ist die Muttersprache erst einmal erlaubt, mag es mancher sich bequem machen und im FU ständig Deutsch reden. Also lieber ganz verbieten…

(2) Die AE setzt sich auch deshalb nur langsam und stückweise durch, weil wir es in den Schulen hauptsächlich mit nah verwandten Fremdsprachen zu tun haben. Je „fremder“ aber eine Fremdsprache ist, je mehr Stolpersteine sie Anfängern in den Weg legt, desto wichtiger wird die Zuhilfenahme der Muttersprache, was Wortschatz, Grammatik und Texte anbetrifft. Wären Arabisch, Chinesisch oder irgendeine Stammessprache die üblichen Schulfremdsprachen, wäre die Geschichte wohl anders verlaufen. Es gibt da fremdartige, ja bizarre Konstruktionen, die man  am ehesten durch wörtliche Übersetzungen plus Erklärungen knackt. Die Sprache der Trio in Surinam z.B. kennt einen »Frustrativ«. Ein Sprecher muss immer kenntlich machen, ob ein intendiertes Ereignis erreicht wurde oder nicht – im zweiten Fall würde das Verb des Satzes die Frustrativ-Endung -re erfordern. Diese kann aber auch an Nomina erscheinen, wenn eine Person oder ein Gegenstand nicht die üblichen Erwartungen erfüllt: eine weri-re ist eine Frau (weri), die keine Kinder bekommen kann, während ein Mann (kiri), der nicht zum Jäger taugt, zum kiri-re wird. Wenn man im Türkischen über Vergangenes berichtet, muß man an der Verbform markieren, ob man das Berichtete nur vom Hörensagen kennt oder Augenzeuge war. In einer anderen Sprache sagt man nicht „ich habe eine Schwester“, sondern „ich bin geschwestert“. Erst wenn man dahinter kommt, kann man an dieser Stelle auch  Eigenes riskieren, etwa „gebrudert“ oder „gemuttert“, und eine wundersame Sprachvermehrung ankurbeln, die so typisch ist für erfolgreichen Spracherwerb. Missionare, die keine sprachkundigen Helfer hatten, haben oft monatelang an solchen Regelungen herumgerätselt.

(3) Schließlich darf man die merkantile Seite nicht vergessen. Englische und amerikanische Verlage ebenso wie deutsche konnten mit ihren Lehrbüchern Afrika und Asien überschwemmen, ohne irgendeine der Landessprachen zu berücksichtigen. Das wird sich in Zukunft ändern, da es im Zuge der Digitalisierung einfacher geworden ist, u.a. zweisprachige Listen von Wörtern, Wendungen und Sätzen lektionsweise zur Verfügung zu stellen. So kann Millionen von Fremdsprachenschülern künftig unnötiger Frust, oft auch viel Leid  erspart bleiben. Wie in anderen, für unser Überleben weitaus wichtigeren Bereichen haben wir hier kein Wissensproblem, sondern ein Handlungsproblem.

Gibt es eine Grundbedingung, die erfüllt sein muss, damit wir Sprache erwerben?

Ja. Ich muss Zugesprochenes auf doppelte Weise verstehen, (1) was gemeint ist und (2), wie’s gesagt ist. Ich brauche immer den Sinn des Zugesprochenen, etwa die normale, die „gute“ Übersetzung; dazu, wenn nötig, die wörtliche. Dann kann’s losgehen. Finnisch „Onko Teillä ravintola?“ heißt „Haben Sie ein Restaurant?“  Das ist der Sinn, also was gemeint ist, die gute Übersetzung. Aber das allein genügt nicht. Ich muss zudem wissen oder erahnen, wie’s gesagt ist, wie man im Finnischen diesen Gedanken formuliert. Wörtlich im Deutschen nachgebildet sagt der Finne: “Ist  (+ Fragepartikel ko) Ihnen Restaurant?“ Ich muss beides wissen, um weiterzukommen. Das entspricht unserem 2. Leitsatz: „Sprachen lernt man, wenn sie uns – dem Sinn und der Form nach – verständlich zugesprochen werden “ (Butzkamm ³2012). Nichts, kein Bild, keine Geste, keine Aktion ist so flexibel wie eine Sprache, um die verwickelten Konstruktionen einer anderen Sprache aufzudröseln. So ist unsere Muttersprache zugleich die Sprachmutter, die Mutter aller anderen Sprachen, denen wir uns zuwenden.

Bilingual vs. monolingual: Empirische Forschung

Das alles entscheidende Experiment, das experimentum crucis der Naturwissenschaften, gibt es bei pädagogischen Methodenvergleichen nicht, vielleicht wegen der Fülle von Variablen. (Siehe den Artikel „Methodenvergleiche“ unter der Rubrik „Wissenschaftskritik“) Man denke z.B. an den anhaltenden Streit um das „Schreiben nach Gehör“ in der Grundschule. Aber in Sachen Einsprachigkeit spricht die kumulative Evidenz einer ganzen Reihe von Einzelstudien, die jeweils unterschiedliche Aspekte und Unterrichtstechniken untersuchten, ganz eindeutig zugunsten bilingualer Arbeitsweisen, natürlich in Kombination mit einsprachigen.  Zusammengefasst bei Butzkamm & Caldwell (2009, S. 21ff. und passim). Das Buch kann bei Researchgate kostenlos heruntergeladen werden. Am Wichtigsten vielleicht C. J. Dodsons eigene Experimente in Language Teaching and the Bilingual Method (²1972, dort Kapitel „Experimental Data“). Die Studie begründete einen modernen bilingualen fremdsprachlichen Anfangsunterricht. Die Experimente wurden in Japan repliziert und Dodsons Ergebnisse bestätigt – mit statistischen Signifikanzangaben. Hier stand die bilinguale Sandwich-Technik im Vordergrund. Mir gefällt auch die 350 Seiten starke niederländische Studie von Meijer, wo über ein ganzes Schuljahr hinweg zwei Französischklassen miteinander verglichen wurden.  Bei allen Tests (u.a. Interferenzfehler: Produziert die bilinguale Klasse mehr muttersprachlich induzierte Fehler als die monolinguale?) schnitt die bilingual geführte Klasse besser ab.  Ich habe die Studie auf 7 Seiten referiert in Praxis und Theorie der bilingualen Methode (1980). Sie wurde meines Wissens bisher nirgendwo anders zitiert. Sehr gründlich auch das schwedische Gume-Projekt (Lennart Levin 1972), dessen Beschreibung ebenfalls ein ganzes Buch füllt und die Kontroverse um die Grammatik – bilingual oder monolingual – fokussiert. Zudem fallen alle mir bekannten Arbeiten zum Vokabellernen zugunsten zweisprachiger Techniken aus. Ich selber habe einen empirisch grundierten Zugang zu meinem Lieblingsthema über bundesweite Studentenbefragungen sowie Praktikumsberichte / self-reports  in dem Büchlein Der Lehrer ist unsere Chance gesucht. Solch anekdotische Evidenz ist blicköffnend und kann auch vertrauenswürdig sein. Siehe insbesondere Butzkamm & Lynch: Evidence for the bilingual option (Journal of EurolinguistiX 15, 2018).  Und ansonsten gibt es auch eine psycholinguistisch abgestützte Theorie der Muttersprache als „Sprachmutter“ (Butzkamm & Caldwell). Alle hier genannten Bücher wurden nicht von Mainstream-Schulverlagen publiziert. Möglicherweise wird aber international ein Umdenken eingeleitet durch den state-of-the art-Artikel von Hall & Cook in der renommierten Zeitschrift Language Teaching. In diesem Überblick über den Stand der Forschung heißt es unmissverständlich: “The way is open for a major paradigm shift in language teaching and learning‘’ (Language Teaching, 45, 3/2012: 299). Leider ist dies alles aber in der Praxis noch nicht angekommen, zum Nachteil all der Schüler, die es mit schwierigen Fremdsprachen zu tun haben.

Evidence for the Bilingual Option: Re-Thinking European Principles in Foreign Language Teaching

Wolfgang Butzkamm ♦ Michael Lynch
Evidence for the Bilingual Option:
Re-Thinking European Principles in Foreign Language Teaching

Abstract

In Europe and the western world in general, the monolingual approach has persisted in the guise of the communicative approach—clearly a direct method derivative—until the present day. This paper calls for a drastic revision of a methodology where the learners’ mother tongue is only a stopgap device. It presents different groups of learners who testify to the effectiveness of a bilingual approach. The evidence is in: For beginners, L1 [first language] support is an
immediate solution, not a last resort. Detailed proposals are made to improve courses for immigrants with native languages unrelated to conventional European school languages. At the same time, this paper calls for a bringing together of foreign languages teachers and teacher educators to conduct combined research on what works best for foreign language learners.

Sommaire

En Europe et le monde occidental en général, l’approche monolingue a triomphé sous forme de l’approche communicative – très nettement un dérivé de la méthode directe – jusqu’à nos jours. Cet article se prononce pour une révision drastique d’une méthodologie selon laquelle la langue maternelle n’est qu’une aide charnière. L’article présente de différents groupes d’apprenants qui témoignent de l’efficacité de l’approche bilingue. L’évidence est
claire: Pour les débutants le support par la langue maternelle est une solution immédiate, il n’est pas un dernier recours. Des propositions détaillées sont offertes pour améliorer des cours pour les immigrés qui ont une langue différente que les langues conventionnelles offertes dans les écoles européennes. En même temps, cet article fait un appel aux professeurs de langues vivantes et aux formateurs d’enseignants à travailler ensemble pour faires des recherches collaboratives pour trouver les meilleures méthodes d’apprendre une langue étrangère.

Zusammenfassung

In Europa und der westlichen Welt im Allgemeinen hat sich der monolinguale Ansatz im Gewand des kommunikativen Ansatzes – klar ein Ableger der direkten Methode – bis zum heutigen Tage duchgesetzt. Dieser Beitrag plädiert für eine gründliche Überarbeitung einer Methodologie, bei der die Muttersprache der Lerner nur als Nothelfer fungiert. Der Artikel zeigt unterschiedliche Lernergruppen, die jeweils die Effektivität des bilingualen Ansatzes bezeugen.
Damit ist klar, für Anfänger ist die Unterstützung durch die Muttersprache eine unmittelbare Lösung und nicht einfach ein letzter Ausweg. Es werden Vorschläge gemacht, um Kurse für Zuwanderer mit nicht-europäischen Herkunftssprachen zu verbessern. Zugleich plädiert der Artikel für eine engere Zusammenarbeit von Lehrern und Lehrerausbildern. Es gilt, sich über effektive Unterweisungstechniken zu verständigen.

Here you can download the complete essay: Evidence for the Bilingual Option

Hier finden Sie den kompletten Aufsatz zum Download: Evidence for the Bilingual Option

 

Berlitz & Rosetta Stone courses got it wrong.

Pictures fail to convey meaning

 

Pictures can clarify many words, but, as empirical studies have shown, they are not good at clarifying constructions to a point where they can be re-used and modified to fit new situations. Learners must comprehend how the different meaning components interact to produce the overall meaning. In other words, constructions must become transparent. Pictures can’t do this, but another language can.  “Will you make me a sandwich?” Pictures can illustrate this scenario but not the precise wording that was actually used to produce the meaning. It could have been: “I could do with a sandwich now.”  Or: “What about a sandwich?” Or: “Have you got a sandwich for me?” etc.  A mere situational or global understanding as illustrated by a picture is not good enough to help learners understand a construction to the extent that they could induce the structure and adapt it to different situations, thus making – according to Humboldt –  “infinite use of finite means”: “Will you make him /her / them a sandwich?” “Will you make us a drink?”  Pictures never ever have the perspectival flex­ibility of a language to clarify the constructions of another language. If we can use the learner’s mother tongue, many problems disappear. It is the structural richness of one language that best explains the structural complexities of another.

Looking backward: When audiovisual textbooks with dialogues accompanied by picture strips and audioversions on tape appeared on the market in the 1970s, it was claimed that, at long last, a purely monolingual approach could be fully implemented. With the help of the pictures, so the authors maintained, every teacher could easily convey the meanings of the dialogue lines. The direct method was said to have failed in the past only because of the artificial conditions of classrooms which excluded real life. But carefully devised pictures, also available as slides, could bring the real world into classrooms and do the job. Bilingual vocabulary lists were no longer necessary.- This reasoning should be confined to the dustbin of history. A naturally acquired language, usually the mother-tongue, is the sharpest tool to cut into the anatomy of another language.