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Mein Weg zur „Aufgeklärten Einsprachigkeit“

Wir alle haben eine Geschichte, ja wir sind eine Geschichte.  Ich erzähle Ihnen meine Geschichte als Fremdsprachenlehrer. Es ist die Geschichte einer Entdeckung.

Student in Münster

Heimgekehrt aus den USA mit einem amerikanischen B.A.im Gepäck  konnte ich am Auslandsamt der Uni Münster einen Anfängerkurs Deutsch als Fremdsprache übernehmen. Vorgeschrieben war ein broschiertes Büchlein der Bénédict- Methode. Also direkte Methode, Berlitz-Methode in Reinkultur. Teilnehmer waren hochmotivierte Studenten aus verschiedenen Ländern, die ihr Fachstudium beginnen wollten.  Mit ihnen segelte ich irgendwie über die Klippen der absoluten Einsprachigkeit hinweg.  Diese wird aber heute noch in Bénédict-Schulen und Berlitz-Schulen propagiert. „Es erben sich Gesetz und Rechte / wie eine ewge Krankheit fort…“ Wie recht er hat, der Altmeister.

Studienrat am Gymnasium

Als ich anfing, in den sechziger Jahren des vorigen Jahrhunderts, als Studienrat an einem Gymnasium in einer deutschen Kleinstadt, galt das Prinzip der gemäßigten Einsprachigkeit. Die neuen Texte einer Lektion bot ich in einer Art Erzählung dar, in die ich die Schüler mit Rückfragen einbezog. Nur gelegentlich nahm ich die Muttersprache zur Erklärung weniger, besonders schwieriger Wörter zu Hilfe. Das war auch offiziell erlaubt. Es gab auch ein nach Lektionen geordnetes zweisprachiges Vokabelverzeichnis am Ende des Buches. Es galt also nicht die absolute, sondern ein gemäßigtes Prinzip der Einsprachigkeit, mit dem ich gut zurechtkam und von dem ich überzeugt war. Ich freute mich auf den Unterricht mit den Anfangsklassen, die sich ebenfalls auf Englisch, ihre erste Fremdsprache, freuten.

Ich erinnere mich noch gut an einen Text über ein Seifenkisten-Rennen (The Soap-box Race. Learning English. A1 neu. Klett-Verlag 1965). Ich bedeckte die ganze Tafel mit einer Zeichnung der Rennstrecke vom Startplatz bis zum Ziel, mit Zuschauern als Strichmännchen usw. Da waren mit einem Schlag gleich zwanzig neue Vokabeln eingeführt. Ich freute mich über meine Findigkeit beim Erklären von Vokabeln. Ein kleines intellektuelles Vergnügen, wenn es  die Schüler kapierten. Zu der Zeit war mein Englisch makellos. Ich hatte ein Jahr an einem amerikanischen College studiert  und ein weiteres Jahr an einer Londoner grammar school Deutsch unterrichtet. Ich dachte nicht weiter darüber nach, dass meine erfolgreiche einsprachige Textdarbietung  nur eine äußere Einsprachigkeit war, im Grunde aber eine verkappte Zweisprachigkeit. Wenn ich ein wheel zeichnete, funkte es im Schülerhirn: Aha, ein Rad. Diese stille Präsenz der Muttersprache ist heute experimentell nachweisbar. Außerdem gab es ja noch das zweisprachige Wörterverzeichnis, und  ich merkte, dass sich gerade die besten Schüler den neuen Text mit Hilfe der Vokabelgleichungen schon vorher angesehen hatten. Nicht dass diese Schüler im Unterricht unbedingt glänzen wollten; eine neue Lehrbuchgeschichte schien sie einfach zu interessieren, jedenfalls viel mehr als der Übungsteil, der regelmäßig darauf folgte.  Damals war es ja noch eine Geschichte, mit der ein Kapitel eröffnet wurde. Bei der Grammatik gab es solche freiwillige Vorarbeit der Schüler wohl nicht.

Studienrat an der Gesamtschule

Dann wechselte ich zu einer Gesamtschule, einer der ersten des Landes. Die Schule war  im Aufbau und wir fingen gleich mit vierzehn fünften Klassen an, von denen ich vier im Fach Englisch übernahm. Damals wurde an den Gesamtschulen viel Neues versucht. So erprobten wir gleich drei verschiedene Lehrwerke, u.a. ein audiovisuelles, aus Frankreich importiertes, das strikt einsprachig verfuhr und kein deutsches Wort enthielt. Stattdessen gab es textbegleitende Bildstreifen im Buch und als Dias zur Projektion. Just zur gleichen Zeit stieß ich über Prof. Helmut Heuer, der den Gesamtschulversuch wissenschaftlich begleitete,  auf das Buch Language teaching and the bilingual method von C.J. Dodson, in dem das genaue Gegenteil propagiert wurde, nämlich die regelmäßige, gezielte Zuhilfenahme der Muttersprache in sorgfältig ausgearbeiteten, teilweise experimentell überprüften Techniken. Dies war für mich einer der bedeutsamen lebensgeschichtlichen Zufälle, die Weichen stellen.

Denn drei Dinge kamen zusammen. Erstens, ich hatte neue Schüler, in der Mehrheit solche, die es auf dem Gymnasium nie geschafft hätten. Diese reagieren aber besonders empfindlich auf methodische Fehler, wie ich schon bald merkte. Sie würden z.B. eine Vorgehensweise, die nicht alle natürlichen Lernressourcen ausschöpft, weder durch häuslichen Fleiß noch durch  Mithilfe der Eltern ausbügeln. Zweitens war ich in einer idealen Versuchssituation. Ich hatte vier Parallelklassen, vier Anfängerklassen gleichen Niveaus, in denen ich den gleichen Lernstoff immer wieder anders darbieten konnte. Drittens hatte ich drei verschiedene, deutlich konturierte Praktiken, die ich erproben und miteinander vergleichen konnte. Zunächst die mir schon bekannte sog. vermittelnde Methode, die compromise method der gymnasialen Lehrwerke, in der ich ausgebildet worden war. Dann zwei funkelnagelneue, die sich klar wechselseitig ausschlossen:  die audiovisuelle, absolut einsprachige des importierten Lehrwerks und Dodsons bilingual method, eine mit ausgefeilten muttersprachlichen Lehrtechniken. Was funktionierte in diesen Gesamtschulklassen am besten?

Eindeutiger Sieger war Dodsons bilinguale Methode. Etwas pathetisch gesagt: Das war die bislang verborgene Wahrheit, die sich auf einmal zeigt, obwohl sie doch schon immer da war.

Hochschullehrer an PH und Uni

Im Nachhinein, als Hochschullehrer, d.h. nach dem Studium der psycholinguistischen Gesetzmäßigkeiten des Spracherwerbs, nach dem Studium der Geschichte des Fremdsprachenunterrichts, nach der Besichtigung der empirischen Datenlage – ist es für mich geradezu ein Skandal, dass ein absolut einsprachiges Lehrwerk offiziell für Schulen empfohlen und propagiert wurde. Heute noch sind in Ländern ohne eigene starke Schulbuchverlage solche völlig einsprachigen Lehrwerke in Gebrauch, Bücher, die zum Schaden der Schüler die Fremdsprache ohne jeden Bezug zur Muttersprache der Schüler darbieten. Eine natürlich erworbene Sprache – die Muttersprache oder eine dominant werdende gewachsene Zweitsprache – ist das Fundament, auf dem jeder schulische Fremdsprachenwerb ruht. Sie ist immer schon da. So tun, als ob sie nicht da wäre und auf ihre Mithilfe zu verzichten, ist ein grober Irrtum, der viele lernschwache Schüler unnötig scheitern lässt. Das oben angezeigte Buch Klassengespräche dokumentiert meinen Unterricht nach der bilingualen Methode am Inda-Gymnasium Aachen-Kornelimünster 1974 – 1976, den ich neben meiner Aufgabe an der PH erteilt habe.

Theoretiker: Die fünffache Mitgift der Muttersprache

Dies ist die Theorie des bilingualen Ansatzes in aller Kürze: Noch vor der Muttersprache, dann aber In ihr, mit ihr  und durch sie haben wir (1) zu allererst kommunizieren gelernt. Wir sind soziale Wesen. Sprache entsteht zwischen den Menschen. Und immer spricht der Körper mit.  Das ist der Ursprung. (2) Kommunizierend  haben wir unser Denken fortentwickelt und die Welt auf den Begriff gebracht; (3) Kommunizierend  haben wir unsere Stimme entwickelt und artikulieren gelernt; (4) Kommunizierend haben wir eine grammatische Grundordnung und das Prinzip der Sprachkombinatorik intuitiv zu erfassen gelernt; (5) und wir haben – nicht immer, aber sehr oft -  die sekundären Fertigkeiten des Lesens und Schreibens erlernt. Das ist die fünffache Mitgift der Muttersprache. Dieses Geprägt- und Schon- Informiertsein, d.h. die umgreifende, in der Erstsprache heranreifende Sprachlichkeit des Menschen, ist das Fundament unserer Selbstwerdung und der größte Aktivposten des Fremdsprachenlerners. Die Muttersprache (einschließlich anderer, wie Muttersprachen früh erworbener, gewachsener Sprachen) ist darum das Instrument zur Erschließung fremder Sprachen, ihrer Bedeutungen, ihrer grammatischen Formen und Funktionen, der Dechiffrierschlüssel, der den schnellsten, den sichersten, den genauesten und vollständigsten Zugang zur Fremdsprache bildet –  bis diese sich zunehmend selbst weiterbauen kann.

Ehrenamtler – Spracharbeit mit Migranten

Heute bin ich ehrenamtlich für Flüchtlinge tätig und erfahre immer wieder aufs Neue, wie wertvoll die Mithilfe der Muttersprache besonders bei Sprachen sein kann, die mit der unseren kaum ein Wort gemein haben (Tigrinisch, Twi, Somali…). Die Verwandtschaft der üblichen Schulsprachen wie Englisch, Deutsch, Französisch, Spanisch (die besonders als gedruckter Text  deutlich wird) hat uns blind gemacht für die unabweisbare Tatsache, dass die Muttersprache die unbefragte Voraussetzung jeglichen Fremdspracherwerbs ist. Es ist ein Skandal, dass sich diese Erkenntnis nur langsam durchsetzt, viel zu langsam für die vielen, die mit wirklich fremden, sperrigen Muttersprachen aus anderen Kulturkreisen zu uns kommen und bei uns überleben wollen. Aufklärung ist also weiterhin angesagt. Sie darf nicht sterben! Matthias F. schreibt mir aus der Schule: “Bei meinen Interviews habe ich mich stets auf Klasse 4 bzw. 5 bezogen und durchweg festgestellt, dass ein fast ausschließlich einsprachig geführter Unterricht nach wie vor das Maß aller Dinge bei den Befragten zu sein scheint.” (Email 20.2.2017)

Der erfolgreiche Berliner Deutschtrainer Michael Schmitz (siehe smarterGerman.com), der in der Regel Schüler hat, die schon Englisch können, schreibt ironisch: “I would never use a word of English in my lessons. What a horrible thought that the learner might actually understand everything I say.” Die Berlitzerei ist didaktischer Schwachsinn.

Wie man den Fremdsprachenunterricht nachhaltig verbessern könnte

Eine solide theoretische Grundlage für das Lehren sind unsere Erkenntnisse darüber, wie Menschen auf natürliche Weise sprechen und Sprachen lernen. Danach sind vier Dinge grundlegend: (1) unsere  soziale Begabung, mithin das kommunikative Prinzip; (2) unser Talent zur Nachahmung, mithin das imitative Prinzip; (3) die Fähigkeit zur Mustererkennung und die kombinatorische Potenz der Sprache, mithin das generative Prinzip; (4) eine natürlich gewachsene Sprache als Grundlage jeden weiteren Spracherwerbs, mithin das bilinguale Prinzip.

1. Wir sind das Wesen mit dem sozialen Hirn, dem sozialen Talent, der emotional-kommunikativen Intelligenz.  Genau das macht uns so clever, weil wir wie kein anderes Wesen miteinander kommunizieren und dabei voneinander und füreinander lernen. Schon Vorschulkinder beherrschen eine reiche Palette stimmlicher, intonatorisch markierter, mimisch gestützter, emotional gefärbter Ausdrucksmittel. Sie bringen dies Kommunizieren-Können mit in den Unterricht.

So sind Äußerungen die primäre Sprachwirklichkeit,  nicht Einzelwörter. Damit bietet sich als der ideale Sprachlehrstoff  und Allzweckwaffe des Unterrichts der Dialog an, für den Partner unabdingbar sind: face to face communication . Unsere Aufgabe wäre, regelmäßig kleine  Stückchen so zu erarbeiten, dass alle sie am Ende frei und natürlich sprechen und spielen können. Mit solcher Simulation kommen wir der Echtsituation des Gesprächs nahe. Es ist Zwiesprache, Rede und Gegenrede,  Sprache in Bewegung, Sprache mit Herz, Hand und Hirn,  melodisch und rhythmisch,  erlebt und gefühlt. Spiellust und Sprechlust führen bei Lernern aller Altersstufen zu gemeinschaftsbildenden Könnenserlebnissen.

Unsere Lehrwerke bieten aber bei weitem nicht genug kurze, spielbare Sketche im lernpraktischen Layout an.

2. Der Mensch ist ein Genie des Nachahmens. Intensives, störungsfreies Vor- und Nachsprechen ist die Grundform des Übens. Die unabdingbare Hör- und Sprechschulung muss an Äußerungen ansetzen. Für intensives  imitatives  Einüben von Dialogen sind präzise Lehrtechniken entwickelt worden. Dennoch ist imitatives Lernen die oft vernachlässigte Basis allen Sprachenlernens.  Aber mit ungeschulten Ohren und einem Knoten in der Zunge kommt keine Sprechfreude auf.

3. Eingeübte und einwandfrei gesprochene Sätze dürfen nicht in den Basistexten, seien es Sketche, stories oder songs, eingekapselt bleiben, sondern müssen variiert werden, um für neue Situationen zu passen. Ein Satz muss zum Rezept für viele weitere Sätze werden, d.h. als produktives Satzmuster erkannt und letztlich als Redemittel benutzt werden. Die Lerner müssen angeleitet werden, „von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch“  zu machen – nach Humboldt und Chomsky ein Wesensmerkmal aller Menschensprachen -  um auf diese Weise  Neues zu riskieren, das ganz Eigene, noch nie Gehörte.

Implizites statistisches Lernen wie im natürlichen Spracherwerb bedarf jedoch massiver lebendiger Sprachkontakte, die der Unterricht nicht liefern kann. Dort gilt es, den Prozess der Mustererkennung abzukürzen (z.B. durch muttersprachliche Spiegelung) und Satzvariationen als Sinnvariationen einzuüben, damit die erkannten Muster einwurzeln und aus dem Wissen ein Können wird. Die Bereitschaft der Schüler zur grammatischen Sprachvermehrung ist zwar da, sie muss aber angekurbelt werden. Hier kommen halbkommunikative, mündliche, bilinguale Strukturübungen ins Spiel. Sie müssen  zu einem Eckpfeiler der Methodik werden, fehlen aber in unseren Lehrwerken fast ganz.

4. Es gilt das Muttersprachenparadox: Die Fremdsprache als Arbeitssprache durchzusetzen,  gelingt am besten, wenn wir systematisch die Muttersprache zu Hilfe nehmen. Nur der Mensch, der schon Sprache hat, kann weitere Sprachen auch allein erwerben, aber eben nur auf der Grundlage einer erworbenen, in persönlicher Interaktion natürlich gewachsenen Sprache, im Regelfall die Muttersprache.  Sprache lernt man nur einmal, meist in den ersten fünf Lebensjahren.  Hier wird die Direktverschaltung zwischen Hören und Sprechen angebahnt und ausgebaut. Ein tausendfach verästeltes  neuronales Wegenetz mit stark befahrenen Datenautobahnen entsteht. Dabei wird enorm viel von dem gelernt, worauf wir auch beim späteren Sprachenlernen zurückgreifen müssen:  die Unterscheidung von Personen und Sachen, von  Einzahl und Mehrzahl, von davor und danach, was schon war und was noch kommt. Wir verwechseln nicht mehr mein und dein oder du und ich, wie es noch Kleinkinder tun, d.h. wir können mit Wechselwörtern, den Pronomen umgehen. Wie könnten wir Lernern den progressiven Aspekt des Englischen vermitteln, wenn sie nicht schon den Begriff des Andauerns hätten?

Kurz, die Grammatik unserer Muttersprache hat uns das Tor zu allen anderen Grammatiken weit geöffnet. Die an der Muttersprache und mit ihr entwickelten grammatischen, kommunikativen und allgemein kognitiven Kompetenzen (unser Weltwissen) ermöglichen überhaupt erst das schulische Lernen einer Fremdsprache. Genau  dieser Erkenntnis aber, und den Konsequenzen, die daraus zu ziehen wären, hat sich der Mainstream ein halbes Jahrhundert lang verweigert, so dass auch in den Lehrwerken die diskrete, gleichwohl systematische Mithilfe der Muttersprache bisher nicht optimal umgesetzt ist.

5. Jedes Lehrsystem muss die Grundbedingung des Spracherwerbs erfüllen, das doppelte Verstehen.  Wir brauchen den, der zu uns spricht.  Damit  Zugesprochenes aber nicht abprallt und vorbeirauscht, sondern andockt, brauchen wir den, der uns verständlich anspricht. Wir brauchen comprehensible input.

Diese Bedingung – verstehen, was gemeint ist – ist notwendig, jedoch nicht immer hinreichend. Kinder haben oft schon den Sprecher verstanden, bevor sie das Gesprochene auch im Wortlaut verstehen. Das muss aber hinzu kommen. Notwendige  – und zugleich hinreichende  -  Grundbedingung des Spracherwerbs ist ein zweifaches Verstehen, ein Doppelverstehen.  Das ist mein Kernsatz:  „Sprachen lernt man, wenn sie uns  – dem Sinn und der Form nach – verständlich zugesprochen werden“.

Diese These ist u.a. erläutert in Lust zum Lehren, Lust zum Lernen (3.Auflage 2012, S.87ff. und passim).  Mit englisch-chinesischen Beispielen auch in dem Artikel Why make them crawl if they can walk? (2011). Ebenso in Kapitel 2 „How learners break into the speech code: the principle of dual comprehension“ von Butzkamm & Caldwell: The Bilingual Reform (2009).

Die optimale Umsetzung in der Lehrpraxis wäre die Kombination von normaler und wörtlicher Übersetzung, wie in diesem arabischen Beispiel:

Wo ist das Besteck?

Ayna el-malaaek w-el-sakakiin?

Genügt uns das? Nein, um weiter zu kommen, brauchen wir zusätzlich das wörtliche Verstehen:

Ayna el-malaaek w-el-sakakiin?

*Wo die Löffel  und die Messer?

Jetzt erst können Sie sich an eigene Sätze heranwagen, nach obigem Muster, und arabisch formulieren: Wo die Gläser? Wo der Bahnhof? usw.

Natürlich gibt es eine Reihe von Feinheiten zu beachten, je nachdem um welche Konstruktion und um welches Sprachenpaar es sich handelt. Klar, dass man keine Kombination braucht, wenn normale und wörtliche Übersetzung deckungsgleich sind: Ich liebe dich – I love you. Oder: Mein blaues Klavier – my blue piano. Andererseits gibt es Konstruktionen, die sich nicht eins-zu-eins spiegeln lassen. Dann helfen zusätzliche Erklärungen, wie hier beim Finnischen:

Finnisches Original                       Was ist gemeint?                          Wie ist es gesagt?

Onko teillä kahvikannu?

Onko teillä teekannu?

Haben Sie eine Kaffeekanne?

Haben Sie eine Teekanne?

Ist + ko Ihnen Kaffeekanne?

Ist + ko Ihnen Teekanne?

„Ko“ ist unübersetzbare, angehängte Fragepartikel.

7. Insbesondere zwei der genannten Schwachstellen haben echte Fortschritte  über Jahrzehnte verhindert: (1) die totale Verkennung der Muttersprache, der nur die Rolle des Nothelfers zugestanden wurde, wo sie doch nichts weniger als das Fundament jeglichen weiteren Spracherwerbs abgibt; (2) im Zusammenhang damit die ungenügende methodische Umsetzung  des kombinatorischen Prinzips, das Menschensprachen im Kern auszeichnet und sie überhaupt erst lernbar macht. Wenn wir uns hier neu orientieren, können wir den FU entscheidend verbessern.

Grundkonzept für einen neuen Anfangsunterricht

Richtig Anfangen: Grundkonzept für einen neuen Anfangsunterricht (von der Grundschule bis zur VHS)

„Richtig anfangen“ basiert auf fünf Grundannahmen. Die erste:
Sprachen werden besonders gut gelernt, wenn sie inszeniert und gestisch gestützt werden. Das ist Kommunikation in Bewegung, mit allen Sinnen. Menschen sind von früh auf befähigt, sich in andere hinein zu denken und hinein zu fühlen. Das ist unser soziales Talent. Kinder forschen in unseren Gesichtern, lächeln uns an und erwarten, dass wir zurücklächeln. Ab zwei können sie so tun, als ob eine Banane ein Telefon wäre. Wenig später können sie sich gewissermaßen Masken aufsetzen, können sich neue Namen geben und ohne weiteres Vater, Mutter oder den eigenen Hund spielen. So können sie mit Gusto Szenen nachspielen, in denen Menschen miteinander handeln, sich streiten oder aufeinander zugehen. Gesichter, Augenkontakt, Körpersprache – da hinein ist Lautsprache verwoben, und genau darauf bauen wir auch die neue Sprache auf, bei Kindern wie bei Erwachsenen.

Sprache hat Melodie und Rhythmus. Beide, Sprache und Musik, sind Ausdrucks- und Kommunikationsmittel zugleich und aktivieren großenteils dieselben Hirnareale. Neugeborene erfassen zuerst die musikalischen Komponenten der Sprache. Die Verwandtschaft mit der Musik gilt es zu nutzen. Also wird viel gesungen und gerappt.  Klar: Nicht jedem Lehrer gelingt das Singen gleich gut.  Aber Musik und Rhythmus können uns durch die vielen, für die gute Aussprache notwendigen Wiederholungen hindurch tragen. Außerdem kann Musik intensive Glücksgefühle bewirken und den Gemeinschaftsgeist stärken.

Die dritte Grundannahme: Unser Sprachsinn hat sich in und an der Muttersprache entfaltet. Sie ist für jeden Fremdsprachenlerner der größte Aktivposten. Wir können eine fremde Sprache überhaupt nur verstehen und sprechen lernen, weil wir uns schon als Säugling, Kleinkind und Kind jahrelang in Sprache eingearbeitet und kommunikative Kompetenzen erworben haben. Dieses schon in uns angelegte Wissen und Können gilt es konsequent auszureizen. Dann gelingt es auch, die Lernschwachen mitzunehmen. Muttersprachliche Mithilfe ist der Garant des Lernerfolgs. Denn ohne sie wären spielbare Sketche, die dem entwickelten kommunikativen Niveau der Lerner entsprechen, wie auch authentische Lieder, die ihrem Geschmack entsprechen und zugleich sprachliche Substanz bieten, von Anfängern nicht zu meistern. Formen der Zukunft oder der Vergangenheit, des Fragens oder Verneinens usw. können schon in den ersten Texten vorkommen. Eine strenge Ausrichtung an der Grammatik (die traditionelle grammatische Progression) sowie eine ebenso strenge Beschränkung des Wortschatzes werden überflüssig.

Die vierte Grundannahme: Sprachen sind kombinatorische Systeme, die immer neue Kombinationen erzeugen. In der Sprache machen wir „unendlichen Gebrauch von endlichen Mitteln“ (Humboldt). Hier gilt es ein grammatisches Potential richtig zu nutzen, das schon in der Sprache und im Sprachlerner steckt: das satzerzeugende, das generative Prinzip. Die eingeübten Konstruktionen und Redemittel dürfen nicht in den Basistexten, seien es Sketche oder songs, eingekapselt bleiben, sondern müssen variiert werden, um für neue Situationen zu passen. So wird ein Vers aus einem sea shanty für Alltagskommunikation nutzbar gemacht: What shall we do with the drunken sailor? => What shall I do with my hair? => What shall I do with my life?

Die fünfte Grundannahme betrifft das schriftgestützte Hören: Für Lerner, die schon lesen und schreiben können, sind neue Basistexte zugleich mit dem Schriftbild einzuüben, nach Art des Mitlesverfahrens.

Die theoretischen Grundannahmen werden hauptsächlich mithilfe von vier Arbeitstechniken praktisch umgesetzt:
• mit der Sandwich-Technik (siehe Wikipedia),
• mit der muttersprachlichen Spiegelung
• mit mündlichen, halbkommunikativen bilingualen Strukturübungen.
• mit der Mitlestechnik
Zwar bedeutet das Einstudieren von Liedern und Einüben auch kurzer Sketche für Anfänger stets intensive Arbeit. Sie wird aber gern geleistet, wenn am Ende der gut gespielte Sketch steht. Denn die Lerner werden doppelt belohnt. Die fremden Sätze kommen ihnen leicht von den Lippen. Zudem wird die Freude über das sprachliche Können durch das spielerisch-darstellende Element noch gesteigert. Denn der Sketch wird schon zum eigenen Text, wenn man ihm Stimme und Präsenz verleiht. Erst recht dann, wenn man aus gelernten Versatzstücken neue Texte schneidert und spielt.

Das Muttersprachenparadox

Eine der größten Herausforderungen für Fremdsprachenlehrer besteht darin, den Unterricht in der Fremdsprache durchzuführen. Jahrzehntelang haben die Richtlinien der Kultusbehörden dieses Sprachbad schaffen wollen, indem sie unisono die Einsprachigkeit des Unterrichts (mit einigen Abstrichen) einforderten. Genau das war der falsche Weg.

Er wurde eingeschlagen unter dem Eindruck des allzu freizügigen und regellosen Gebrauchs der Muttersprache. Die Frage war stets, wie man die Muttersprache zurückdrängt und es erreicht, dass so viel wie möglich in der Fremdsprache und durch sie unterrichtet wird. Wenn es aber stimmt, dass man eine Fremdsprache nur auf dem Boden einer erworbenen, natürlich gewachsenen, gelebten Sprache lernen kann, wenn es stimmt, dass die hier geschaffenen kognitiven Grundlagen das Lernen einer Fremdsprache überhaupt erst ermöglichen, stellt sich noch eine andere Frage: Wie kann man optimal an diese Grundlagen anknüpfen? Wie kann man erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Fremdsprache fruchtbar machen?

Beide Fragen erscheinen mir gleich berechtigt. Der Paradigmenwechsel bedeutet, auf den Punkt gebracht, dass nunmehr auch die zweite Frage ernsthaft gestellt wird und Antworten auf beide Fragen gesucht und miteinander verrechnet werden. Die Muttersprache gilt nicht wie bisher bloß als Störfaktor (der auszuschalten ist) oder Nothelfer (der geduldet wird), vielmehr müssen auch längst erprobte, ausgereifte bilinguale Arbeitsformen (u.a. Sandwichtechnik, muttersprachliche Spiegelung, bilinguale Strukturübungen, zweisprachige Lektüren in verschiedenen Formaten) in den Blick genommen werden. Es gilt, die Muttersprache (manchmal ist es heute eine natürlich gewachsene Zweitsprache, die u.U. stärker als die Muttersprache ist) nicht bloß hier und da zu „erlauben“. Es klingt paradox, aber wir müssen verstehen, dass gerade bei gezielter Mithilfe der Muttersprache die Fremdsprache als Arbeitssprache besser durchgesetzt werden kann.

Kleine Chronologie

1978
Dodsons bilingualer Ansatz “verlässt den Grund, auf dem die bisherige Sprachlehrmethodik ruhte. Ein ‘Paradigmenwechsel’ hat stattgefunden. “ (W. Butzkamm, Aufgeklärte Einsprachigkeit… 21978, 184.)

2002
„Es ist ein Trauerspiel, mit ansehen zu müssen, wie noch immer die traditionelle Einsprachigkeit in Richtlinien und Lehrbüchern verankert ist. Die Muttersprache gilt weiterhin als der Störsender, den man möglichst abschalten sollte. Dass sie auch der stärkste Verbündete der Fremdsprachen sein kann, wird nicht gesehen und nicht genutzt…Meinetwegen kann ja die Wahrheit warten, denn, so tröstet Schopenhauer, ‚sie hat ein langes Leben vor sich‘. Aber was ist mit den Schülern von heute? Ihretwegen sollte sich die scientific community endlich von einem fundamentalen Irrtum befreien und die mehr als zweitausendjährige Allianz von Muttersprache und Fremdsprache wieder herstellen.“ (W. Butzkamm, Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts, 32002, S.XIV)

2004
„Die Zeit ist reif für eine neue Synthese…die bilinguale Revolution findet statt.“
(W. Butzkamm, Lust zum Lehren, Lust zum Lernen, 2004, S. 2)

2009
“Making the mother tongue the corner stone in the architecture of FLT is a true paradigm shift.” (Butzkamm & Caldwell, p. 15)

2011
“We live in interesting times: having lived through one paradigm shift, I now have the feeling this book marks the start of another.” A. Maley, Review of Translation in Language Teaching: an argument for reassessment by G. Cook. ELT Journal 65.2, 192–193.

2012
„If their proposals are implemented, it will be a true paradigm shift.“ P. Scheffler, in his review of Butzkamm & Caldwell (ELT Journal 66/1, 2012. p. 119).

2012
„The way is open for a major paradigm shift in language teaching and learning“.
G. Hall & G. Cook, state-of- the-art article: „Own language use in language teaching and learning“ (Language Teaching, 45/2012, p. 299). Die Zeitschrift Language Teaching wird sowohl im Arts & Humanities Citation Index als auch im Social Sciences Citation Index gelistet.

Damit scheint die Zeit „der Zugeständnisse und der kleinen Korrekturen“ (Karl Popper) endgültig vorbei. Das Prinzip der Einsprachigkeit muss vom Kopf auf die Füße gestellt werden. Denn nur auf dem festen Untergrund einer gewachsenen Sprache können wir uns einer Fremdsprache nähern.

Caveat: Der bilinguale Ansatz ist kein Freibrief für die hemmungslose Verwendung der Muttersprache. Es geht immer um die Kombination zielführender bilingualer Arbeitsformen (u.a. die Sandwichtechnik, muttersprachliche Spiegelung, bilinguale Strukturübungen) mit bewährten einsprachigen in einem prinzipiell fremdsprachig geführten Unterricht. Außerdem geht der Anteil bilingualer Arbeitsformen zurück, je kompetenter die Sprecher werden – so wie alle methodische Raffinesse sich schließlich selbst überflüssig macht. Wir übersetzen gewissermaßen, um vom Übersetzen los zu kommen – etwa so, wie mir mein russischer Dolmetscher bei einem Vortrag in Moskau (2002) berichtete: “Manchmal wollte ich die genaue russische Entsprechung für einen neuen Ausdruck wissen, aber mein Deutschlehrer setzte meist zu einer langen deutschen Erklärung an, die mich nur ablenkte. Ich wollte es genau wissen, um dann den neuen Ausdruck sofort richtig gebrauchen zu können.

Wider den Mainstream

(1) Die Muttersprache ist die Sprachmutter.

Wo Fremdsprache dran steht, muss auch Fremdsprache drin sein. Stück für Stück muss die Fremdsprache die Unterrichtssprache werden, in der alles geregelt wird.  Dennoch gilt: Die Muttersprache ist die Sprachmutter. Sie ist die unbefragte Voraussetzung allen Fremdsprachenlernens und der größte Aktivposten. Hier gilt es einen Jahrhundertirrtum zu beseitigen. Die Mutter­sprache liefert ganz unbestreitbar die kognitiven Grundvoraussetzungen für weiteres Sprachenlernen, sie ist der Boden unter unseren Füßen und in der Praxis auch das biegsamste, schmiegsamste, schnellste und genaueste Mittel der Bedeutungs- und Grammatikvermittlung. Es ist ein Riesenunterschied, ob man etwas als Nothelfer zulässt oder als Kapital ansieht, das man einsetzt und für sich arbeiten lässt. In einem Fall ist es die Ausnahme, im anderen die Regel.

(2) Schriftgestütztes Hören.

Für Schüler, die schon lesen und schreiben können, sind neue Texte zugleich mit Schriftbild einzuüben, nach Art des Mitlesverfahrens. Dodson (1972, S.16ff.) führte eine Serie von Lehr-Lernversuchen mit und ohne Schriftstütze durch (Fremdsprache Deutsch). Jedes Mal ergaben sich beim Mitlesverfahren weniger Nachsprechfehler und die Lernzeit war kürzer. Ähnlich statistisch kontrollierte Versuche anderer Wissenschaftler führten zu ähnlich guten Ergebnissen zugunsten des schriftgestützten Hörens, z.B. von Schiffler (2002, S. 63ff.) für den Französischunterricht. Er spricht von einer “signifikanten Überlegenheit in der mündlichen Leistung”. Auch hier ein scheinbares Paradox: die Beigabe der Schrift stützt die Mündlichkeit. Schiffler moniert: trotz der dargestellten empirischen Forschung wird in den letzten Jahrzehnten, speziell für den Frühbeginn des Fremdsprachenunterrichts ab der dritten Grundschulklasse…nach wie vor der schriftlose Unterricht gefordert.”  (Schiffler 2002, S. 64)

Wer Texte ohne Schriftbild einführt, macht es Anfängern schwerer, also falsch.  Es gibt – in der Methodik wie in der Medizin – eindeutige Kunstfehler, und die stehen auch noch in den Richtli­nien. Demnach soll nämlich das Schriftbild erst dann auftauchen, wenn das neu Eingeführte schon lautrichtig gefestigt ist.

 (3) Spracherwerb ist  Strukturerwerb.

Zugegeben: Spracherwerb ist zunächst Wortschatzerwerb. Ich muss wissen, wie das die  fremde Sprache benennt, das Essen, Trinken, Schlafen, Lieben usw.  Wie die Dinge heißen.  Das geht auch schon ohne Grammatik. Enorm wichtig, aber auch banal und sogar irreführend, wenn man darüber  den Wesenszug aller Men­schensprachen, the quintessential property of language (Pinker), aus den Augen verliert: unsere Sprachen sind kombinatorische Systeme, die immer neue Kombinationen erzeugen können. In der Sprache machen wir „von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch“  (Humboldt).  Wie bei der Muttersprache gilt es hier ein Potential richtig auszureizen, das schon im Sprachlerner steckt: das generative Prinzip.  Es ist ein Kardinalfehler der kommunikativen Didaktik, das generative Prinzip und damit das Geheimnis der Satzerzeugung aus den Augen verloren zu haben. Die konkrete methodische Umsetzung dieses Prinzips sind halbkommunikative bilinguale Strukturübungen. Ein Eckpfeiler einer modernen Sprachlehrmethodik: Die Wortverbindungen und Sätze, die uns in Texten begegnen, müssen  Keimzellen, müssen zum Muster für viele weitere Sätze werden.

Fazit.

Der moderne Mainstream  hat eine zweitausendjährige bilinguale Lehrtradition verworfen und sprach­wissenschaftliche Grundsatzpositionen (Humboldt) außer Acht gelassen, ohne neue tragfähige Theorie und empirische Absicherung. Dagegen gibt es belastbare empirische Evidenz für die positive Wirkung bilingualer Techniken, der Mitlestechnik und bilingualer Strukturübungen.

Sprachen: Einheit in der Vielfalt oder die Muttersprache als Sprachmutter

 

 

In allen Sprachen liegt die eine Sprache der Menschheit, „die sich in den zahllosen des Erdbodens verschieden offenbart.“  (Humboldt) Es ist „die Gleichartigkeit der menschlichen Natur“ und Welterfahrung, die sich in allen Sprachen, wenn auch auf jeweils eigene Weise, spiegelt.   Deshalb können wir einander verstehen, durch die verschiedenen Sprachen hindurch und über die Verschiedenheiten hinweg. Humboldt  trennte entsprechend die Sprachkunde, die die Einheit betont, von der Sprachenkunde. Aber  die „Verschiedenheiten des menschlichen Sprachbaues“ sind so auffällig, und die Mannigfaltigkeit tritt so deutlich hervor, dass wir die Einheit in der Vielfalt übersehen, die  im Menschen selbst und damit vor allen Sprachen und natürlich auch vor allen Kulturen  liegt.  “Durch die Mannigfaltigkeit der Sprachen wächst der Reichtum der Welt und die Mannigfaltigkeit dessen, was wir in ihr erkennen” – ja; doch es gilt:
Vielfalt in der Einheit, Einheit in der Vielfalt.

Ein Beispiel: Völkerkundler erzählen unterhaltsam von den eigenartigen Riten, mit denen Menschen die Zukunft vorhersagen wollen. Aber über den absonderlichen Praxen vergessen wir den gemeinsamen Grund, das allgemeine Bedürfnis, in die Zukunft zu sehen, damit wir die richtigen Entscheidungen treffen. Es sind im Grunde alles Arten und Weisen, die Götter zu befragen. In ähnlicher Weise übersehen wir, dass die Sprachen unterschiedliche Ausprägungen derselben Grundformen unseres Denkens und Welterfassens darstellen.  Nehmen wir so etwas Fundamentales wie das Wunder der Wörter, die Tatsa­che, dass es Lautungen gibt, Klänge, rhythmische Erschütterungen der Luft, die an unser Ohr dringen und auf etwas verweisen. Das eben ist ja eine der großen Errungenschaften des menschlichen Geistes, dass etwas für etwas anderes stehen kann, zu dem es sonst überhaupt keine Beziehung hat. Es ist das Arbiträre, Unmotivierte, Unbegründete in der Tatsache, dass etwa ein Schall wie “rot” eine Farbe meint. Anders gewendet: Kinder sind wie alle Menschen jedweder Herkunft und Couleur  symboltüchtig, sie kennen intuitiv das Wunder der Zeichenver­wendung, das Wunder der Wörter. Ebenso kennen sie Grundmuster des Han­delns wie Essen, Sprechen, Laufen, Geben und Nehmen, basic event types. Sie wirken hinein in die kulturell verschiedenen Lebenswelten, drinnen und draußen. Bei uns zählen dazu Arzt, Bus, Tankstelle, Imbissbude, Wald und Wiese usw.

Intuitiv, und zunächst im Medium der Muttersprache,  haben wir nicht nur das Wunder der Wörter, sondern im Zusammenhang mit diesen basic event types auch das Wunder der Grammatik verstanden. Schon das vorsprachliche Kind weiß zwischen Personen und Sachen zu unterscheiden; der Unterschied wird dann von der Sprache ergriffen, ausgearbeitet und grammatisch relevant. Da kann man auch unterscheiden, wer etwas tut und wem etwas angetan wird, von wem, wo und womit. Bekannt sind uns auch schon Wechselwörter wie “du” und “ich”, die je nach Sprecher und Situation jemand anderes mei­nen, nicht dieselbe Person. Damit haben Kleinkinder noch zu kämpfen, die “ich” und “du”, “mein” und “dein” gern verwechseln.  Nun, sie mögen die Bezeichnungen verwechseln, nicht aber, was sie bezeichnen, ich und du und die Idee des Besitzens. Was könnte man von Schülern erwarten, die noch nicht über die Kategorien von “vor” und “nach” in Raum und Zeit verfügen? Wie könnten sie den progressiven Aspekt verstehen, wenn sie noch nicht den Begriff des Andauerns und Vor­übergehens entwickelt hätten? Ein Verständnis für komplexe Strukturberei­che wie Passiv- oder Relativsätze wird über mehrere Etappen erworben, die ein Schulkind schon hinter sich gebracht hat. Zunächst glauben nämlich die Kinder, dass die zuerst genannte Person immer auch die handelnde ist. Erst über seman­tisch irreversible Sätze wie “Das Mädchen wurde von einer Wespe gesto­chen” gelangen sie zu einem neuen Verständnis. Wie viel Relativsätze hat ein Kind schon gehört, mit dem man Bilderbücher ansieht: “Und wo ist der Mann, der …“?  Sie  haben auch schon gemerkt, dass bestimmte Sinn- und Sachverhalte weniger durch weitere Wörter, sondern durch kleine Veränderungen derselben und deren Gruppierung und Umgruppierung ausgedrückt werden.

Schulkinder haben anhand der Muttersprache einen grammatischen Grundvorrat ange­sammelt, auch wenn sie bis in die Schuljahre hinein noch dazulernen müs­sen. Zum Beispiel gibt es Schwierigkeiten mit Temporalsätzen, in denen die Ereignisse umgekehrt zur realen Ereignisfolge benannt werden. “Bevor wir essen gehen, müssen wir noch die Schularbeiten machen.” Weil hier das “essen gehen” zuerst genannt wird, meinen sie, es wäre auch zuerst dran.

Die grammatischen Vorleistungen der Muttersprache beschränken sich nun keineswegs, wie man meinen könnte, auf formal-funktionale Gemein­samkeiten, d.h. auf Fälle von Strukturgleichheit an der Oberfläche. Z.B.: Wir verstehen schnell, dass eine Sprache ein anderes Possessivum haben kann für einerseits ‘mein Kopf’ oder ‘mein Vater’ und andererseits ‘mein Löffel’ oder ‘mein Buch’. Wir können eben den Unterschied zwischen unveräußerlichem, nicht von mir trennbarem Besitz und einer anderen Besitzweise, einem auswechselbaren Besitz, nachvollziehen. So sind schon die Grundzüge der Temporalität, Kausalität,  Konditionalität,  Finalität und Konzessivität erworben, und zwar in dieser Reihenfolge. Wie beliebt sind etwa Wenn-Sätze bei Eltern! Grammatiken, die Bedingun­gen ausdrücken, ohne ein Wörtchen wie “wenn” zu haben, sind nachvoll­ziehbar, weil wir die zugrunde liegende Idee des “Wenn – dann” schon haben. Wir beherrschen auch schon die Logik des Kontrafaktischen: Wäre da nicht …, dann würde … Neu zu lernen sind nur die spezifischen fremdsprachlichen Ausprägun­gen.

Unser Menschenverstand bringt die eine Welt hervor, die uns zuerst und am gründlichsten im Medium der Muttersprache vertraut, verfügbar und mitteilbar wird. (Manchmal allerdings auch an einer ebenfalls natürlich gewachsenen Zweitsprache, die dominant wird und die Muttersprache gewissermaßen überholt).  Diese Naturwüchsigkeit, die enge Verflochtenheit mit all den unzähligen Fertigkeiten, Künsten, Anforderungen, Freuden und Sorgen des Alltags schafft eine innige, intime Vertrautheit und Leichtigkeit des Verstehens, die wir in die Fremdsprache hineintragen. Täten wir es nicht, wir kämen nicht weit. Alle Lerner tun es von selbst, sie können gar nicht anders.  Lehrer müssen diesen Prozess stützen, nutzen und kanalisieren, anstatt ihn zu ignorieren.  Hier gilt es, einen Jahrhundertirrtum zu korrigieren.