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Richtig anfangen! Kompetenzorientierung im elementaren FU. Plenarvortrag GMF-Kongress Essen 2012

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Vortrag kurzgefasst: Zentrale Techniken der Text- und Grammatikarbeit sind in ihren psycholinguistischen Grundlagen nach wie vor nur unzureichend geklärt und theoretisch abgesichert. So werden im Kernbereich des Unterrichts Irrtümer fortgeschleppt und Lücken nicht aufgearbeitet, die sich besonders beim Einstieg in die Fremdsprache bemerkbar machen, mit nicht mehr zu übersehenden Folgen für lernschwache und wenig motivierte Schüler, die schnell aufgeben. Richtig anfangen und kompetenzorientiert arbeiten betrifft die gezielte Mitwirkung der Muttersprache (u.a. in der Weise der Sandwichtechnik), betrifft weiterhin den Einsatz des Schriftbilds nach Art des Mitlesverfahrens und das Ausreizen produktiver Satzmuster, indem wir „von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch machen“ (Humboldt).  Das ist das generative Prinzip, das dem allseits akzeptierten kommunikativen Prinzip  an die Seite zu stellen wäre. Der Vortrag konzentriert sich auf bilinguale Strukturübungen, d.h. auf die methodische Umsetzung dieses Prinzips.

Richtig anfangen…? Ja, machen wir denn da etwas mehrheitlich falsch? Muss da etwas korrigiert werden? Im  Untertitel zur  dritten Auflage meiner Methodik  heißt es gar: Fremdsprachen anders unterrichten. Anders unterrichten – ist das nicht eine Anmaßung? Ist nicht der bilinguale Sachfachunterricht eine echte Erfolgsstory? Sind wir nicht  medientechnisch auf der Höhe der Zeit? Ist der Unterricht nicht schon längst bunt und vielseitig genug geworden? Sind nicht viele Anregungen aus der humanisti­schen Psychologie inzwischen Teil des Hauptstroms? Ist der Unterricht nicht in Bewegung gekommen, im wahrsten Sinne des Wortes? TPR, Raps, Entspannungsübungen, Projekttage, Fantasiereisen, Simulationen, Dra­mapädagogik, Lern- und Gesellschaftsspiele aller Art, Quizshows und Debattierclubs haben Einzug gehalten. Auch Partnerarbeit – für Fremdsprachen enorm wichtig – und “Lernen durch Lehren” sind in den Schulen angekommen. Und noch immer schaffen es Lehrer, ihre Schüler für Shakespeare zu begeistern.

Soll das etwa anders werden?

Natürlich nicht. Aber gerade am Anfang – sei’s Spanisch in der VHS oder Englisch in der Grundschule –  bleibt manches oft Patchwork-Methodik, weil ohne solides psycholinguistisches Fundament. Unser Wissen über den Spracherwerb ist in unseren Lehrwerken noch nicht optimal umgesetzt, und die im Schüler bereitliegenden Sprachlernfähigkeiten werden nicht optimal angesprochen, mit z.T.  verheerenden Folgen für lernschwache und wenig motivierte Schüler, die schnell aufgeben.

Nehmen wir als Vertreter des Mainstreams das Buch Englisch in der Grundschule, eine Fundgrube für einen facettenreichen, motivierenden Unterricht (Klip­pel 2000). Aber es heißt da: Die Lehrerin kann “– als letzte Möglichkeit – ins Deutsche übersetzen”. Und: “Übersetzt wird aus der Not, wenn andere Mit­tel der Bedeutungsvermittlung versagen” (Klippel 2000, 22, 37). Die Mutter­sprache für den Notfall? Ich sehe das radikal anders: Die Mutter­sprache liefert ganz unbestreitbar die kognitiven Grundvoraussetzungen für weiteres Sprachenlernen, sie ist der Boden unter unseren Füßen und in der Praxis auch das biegsamste, schmiegsamste, schnellste und genaueste Mittel der Bedeutungs- und Grammatikvermittlung. Es ist ein Riesenunterschied, ob man etwas als Nothelfer zulässt oder als Kapital ansieht, das man einsetzt und für sich arbeiten lässt. In einem Fall ist es die Ausnahme, im anderen die Regel. Ich möchte Ihnen heute zeigen, um welche Chancen der Grammatikvermittlung sich Leh­rer bringen, die bilinguale Arbeitsformen nicht mitverwenden. Denn mit ihnen vertreiben wir das Schreckgespenst der Gram­matik, das manchen Schülern die Lust an der Sprache verdirbt. Denn Grammatik von der Muttersprache her ist Grammatik vom Schüler her. Die eigentliche Anmaßung ist doch die, eine zweitausendjährige abendländische bilinguale Lehrtradition zu verwerfen und sprach­wissenschaftliche Grundsatzpositionen (für die ich Humboldt reklamiere) außer Acht zu lassen, ohne neue tragfähige Theorie und empirische Absicherung.

Das muss anders werden. Und noch etwas: Die Fremdsprachendidaktik setzt seit Jahrzehnten alles auf die Karte der Kommunikation und der Handlungsorientierung. Enorm wichtig, aber muss man darüber aus den Augen verlieren, dass unsere Sprachen, wie schon Humboldt gesehen hat, kombinatorische Systeme sind, die immer neue Kombinationen erzeugen? Das ist ein Wesenszug aller Men­schensprachen, im Gegensatz zu Tiersprachen. Dank der Kombinatorik werden uns neue Sätze und damit eben auch neue Ideen nie ausgehen. Denn Satzvariationen sind auch Sinnvariationen. Das ist entscheidend, und zwar nicht nur didaktisch entscheidend. So wird  Grammatik zum Schwungrad des Denkens: Gott schuf den Menschen. Schuf Gott den Menschen? Der Mensch schuf Gott. Wie bitte? Der Mensch schuf Gott? Ja, geht auch, nicht wahr?

Der Mensch ist dem Menschen ein Wolf. Der Mensch sei dem Menschen ein Mensch. Die Grammatik erlaubt’s. Ebenso: Der Hund wackelt mit dem Schwanz. Der Schwanz wackelt mit dem Hund, etwa wenn Herr Rösler Frau Merkel vorschreibt, wen sie als nächsten Bundespräsidenten vorschlagen soll. Hier gilt es ein Potential richtig auszureizen, das schon in der Sprache und im Sprachlerner steckt. Spracherwerb ist eben auch Strukturerwerb. Das übersehene generative Prinzip der unendlichen Satz- und Gedankenvermehrung (Humboldt) –  noch mal: Satz- und Gedankenvermehrung –  wäre dem all­seits akzeptierten kommunikativen Prinzip an die Seite zu stellen.

Und ein Drittes muss anders werden: Für Schüler, die schon lesen und schreiben können, also ab drittem Schuljahr, sind neue Texte,  Basistexte  wie Dialoge und Lieder, die viel Neues bringen, zugleich mit dem Schriftbild einzuüben, nach Art des Mitlesverfahrens.  Es heisst aber, das Schriftbild soll generell erst dann auftauchen, wenn das neu Eingeführte schon lautrichtig gefestigt ist. Das mag bei Einzelwörtern in einer Erzählphase völlig richtig sein, in anderen Fällen aber ist das Mitlesverfahren effektiver. Ich werde  diesen Punkt nicht weiter ausführen und mich auf die beiden anderen psycholinguistisch grundierten Kernbotschaften konzentrieren. Ihre Beachtung hat weitreichende Folgen. Denn bei gezielter Mithilfe der Muttersprache (oder anderer, schon vorhandener Sprachen) gelingt es eher, Satzvariationen als Sinnvariationen aufzufassen, ja es kann uns die fremde Sprache auf Anhieb  vertraut wer­den – ein Effekt, der besonders bei ferner liegenden Sprachen offenkundig wird. Sprachen wie das Chinesische werden aber in unseren Schulen bald mehr Platz bekommen.

Ich möchte nun etwas theoretisch vorab klären, bevor ich eine konkrete bilinguale Arbeitsform vorstelle, eine von vielen, die in den Lehrwerken nicht vorkommt. Denn nichts ist so praktisch wie eine gute Theorie. Die richtige Theorie hilft, das, was wir sehen und hören, auch richtig zu verstehen.

Sprache ist uns anerschaffen, sie gehört zu unserem Geburtsrecht. Aber sie ist nicht das erste. Wir verfügen schon über ein kognitives Potential vor der Sprache, das in der Sprache und mit ihr weiterentwickelt wird.

Kognitiv meint hier zunächst unser Weltverständnis, alles, was wir von unserem Leben verstehen und wie wir Wirklichkeit erfasst und geordnet haben. Dazu gehört auch so etwas Fundamentales wie unser Symbolvermö­gen, das mit der Muttersprache heranreift: die wahrhaft erstaunliche Tatsa­che, dass es Lautungen gibt, Klänge, rhythmische Erschütterungen der Luft, die an unser Ohr dringen und auf etwas verweisen. Das eben ist ja eine der großen Errungenschaften des menschlichen Geistes, dass etwas für etwas anderes stehen kann, zu dem es sonst überhaupt keine Beziehung hat. Es ist das Arbiträre, Unmotivierte, Unbegründete in der Tatsache, dass etwa ein Schall wie “rot” ein Schall eine Farbe meint.  Kinder sind wie wir alle symboltüchtig, sie kennen intuitiv das Wunder der Zeichenver­wendung, das Wunder der Wörter. Hinzu kommen Grundmuster des Han­delns wie Essen, Schlafengehen, Geben und Nehmen, basic event types und all die verschiedenen Lebenswelten, in denen wir uns schon ausken­nen, drinnen und draußen, beim Arzt, im Bus, auf’m Spielplatz, beim Eismann usw.

Wir haben einen Sinn für Vergangenes und Noch Kommendes entwickelt, kennen die Logik von und und oder, gleich und Gegenteil, Teil und Ganzes, und all das in engster Verbindung mit der Mutterspra­che. Sallwürk (1881, 243) hatte völlig recht, als er gegen die Direktmethodi­ker argumentierte: “Es handelt sich vorerst, d.h. beim elementaren Unterricht in den Fremdsprachen gar nicht um die Gewinnung von Vorstellungen und Begriffen, sondern … um die Einkleidung gewonnener Begriffe in fremde Form.” Nur weil wir schon ohne weiteres übers Wetter sprechen können, können wir es auch auf Englisch oder Chinesisch versuchen.

Wir  tragen diesen Alltagsverstand, die erste Ordnung der Dinge, unsere Lebensbegriffe in die Fremdsprache hinein. Wir können gar nicht anders. Täten es die Schüler nicht zum allergrößten Teil von selbst, könnten die Lehrer gleich einpacken.

Zu den kognitiven Vorleistungen gehört nun auch unsere kommunikative Kompetenz

Kinder können nur leben im lebendigen Austausch mit ihren Pflegeperso­nen, sonst verkümmern sie. Von Geburt an erfahren wir uns als Wesen, die auf das Du zielen und begreifen, dass diese Du auch von uns etwas will.

Vorschulkinder können  bitten und betteln, behaupten, bestätigen, begründen, sich einschmeicheln, trösten, schimpfen, spotten, jemanden umstimmen, nachgeben, verbal angreifen und abwehren, und besonders gut können sie jammern. Sie verfügen über eine reiche Palette stimmlicher, intonatorisch markierter, expressiver, mimisch gestützter Ausdrucksmittel.

Weil Kinder schon in dieser Weise kommunikativ kompetent sind und schon früh eine emotional-kommunikative Intelligenz entwickelt haben, lautet meine erste praktische Empfehlung, am Anfang ständig Sprache zu inszenieren und kleine Stückchen einzustudieren, und zwar mit der bilingualen, schriftgestützten Sandwich-Technik.

Lehrer spricht vor: Will you make me a sandwich? / Machst du mir mal ‘n Brot? / Will you make me a sandwich?

 Also das muttersprachliche Mitteilungsäquivalent dazwischenpacken. Dies in aller Kürze.

Die mit der Muttersprache verwobenen kognitiven Vorleistungen schließen neben dem (1) Alltagswissen, (2) der kommunikativen Kompetenz, (3)  auch eine grammatische Potenz ein.

Intuitiv haben wir nicht nur das Wunder der Wörter, sondern mit den Wörtern auch das Wunder der Grammatik verstanden. Schon das vorsprachliche Kind weiß zwischen Personen und Sachen zu unterscheiden; der Unterschied wird dann von der Sprache ergriffen, ausgearbeitet und grammatisch relevant.  Es kann auch schon unterscheiden, wer etwas tut und wem etwas angetan wird, von wem, wo und womit.  Bekannt sind ihnen auch schon Wechselwörter wie “du” und “ich”, die je nach Sprecher und Situation jemand anderes meinen, nicht dieselbe Person. Damit haben Kleinkinder noch zu kämpfen, die “ich” und “du”, “mein” und “dein” gern verwechseln. „Wie sehr hier ein Lernproblem besteht, zeigen uns Kinder mit verzögerter Sprachentwicklung, die mitunter jahrelang die Pronomina umkehren“ (Butzkamm & Butzkamm, S. 15) Wie könnten Kinder den progressiven Aspekt verstehen, wenn sie noch nicht den Begriff des Andauerns und Vorübergehens  entwickelt hätten? Wieviele Relativsätze hat ein Kind schon gehört, mit dem man Bilderbücher ansieht: “Und wo ist der Mann, der …“? Und wie heißt das Tier, das…?

Aber, aber, könnten Sie sagen, das Problem ist doch, dass Sprachen dies unterschiedlich umsetzen! Jein! Die Vorleistungen der Muttersprache beschränken sich keineswegs auf formale Gemeinsamkeiten zwischen den Sprachen. Z.B.: Wir verstehen schnell, dass eine Sprache ein anderes Possessivum haben kann für einerseits ‘mein Kopf’ oder ‘mein Vater’ und andererseits ‘mein Löffel’ oder ‘mein Buch’. Wir können eben den Unterschied zwischen unveräußerlichem, nicht von mir trennbarem Besitz und einer anderen Besitzweise, einem auswechselbaren Besitz, nachvollziehen. So sind schon die Grundzüge der Temporalität, Kausalität, Konditionalität, Finalität und Konzessivität erworben, und zwar in dieser Reihenfolge. Wie beliebt sind Wenn-Sätze bei Eltern! Grammatiken, die Bedingungen ausdrücken, ohne ein Wörtchen wie “wenn” zu haben, sind nachvollziehbar, weil wir die zugrunde liegende Idee des “Wenn – dann” schon haben.

Neu zu lernen wären nur die spezifischen fremdsprachlichen Ausprägungen. Die Verschiedenheiten liegen   an der Oberfläche, über den Konstanten menschlichen Denkens in der Tiefe.

 Auch dieses Verständnis tragen wir in die Fremdsprache hinein. Täten wir es nicht, wir kämen nicht weit. In allen Sprachen liegt die eine Sprache der Menschheit. Genau so hatte es Humboldt gesehen (1963, 144). So wie das Leben selbst hier auf Erden nur einen Ursprung hat. Denn wo immer es hier Leben gibt, wird dasselbe genetische Wörterbuch und dieselbe Grammatik der Kombination und Rekombination  durchgereicht, seit vier Milliarden Jahren.

Allerdings, das muss jetzt betont werden, ist unsere sich in der Muttersprache entfaltende grammatische Potenz  keine analytische Intelligenz. Denn „während die Sprache unser Bewusstsein hell werden lässt, geschieht sie selber unbewusst“ (Karl Jaspers 1964). Die Grammatik ist im Tun, im Sprechen selbst versteckt. Sie ist nicht bewusst-rational, sondern rational-analog. Sie ist eine „unbewusst wirksame Intelligenz des Leibes“, wie es der Physiologe Hans Schäfer (1971) formuliert, vergleichbar mit den raffinierten Rechnereien, die unser Gehirn vornimmt, damit all die anderen Lebensvorgänge, unser Alltagskönnen zustande kommen wie das Sehen, Gehen und Greifen.  Wir können sehen, gehen, greifen, kauen, sprechen, aber nur Spezialisten können dieses Tun aufbröseln und beschreiben, in welchen Einzelschritten, mit welchen Routinen und eingebetteten Subroutinen sich das vollzieht. Wir sind sinnlich und motorisch begabt, aber nicht in gleicher Weise analytisch begabt. Wir können nicht einfach in diese Fähigkeiten hineinblicken und uns dann sagen, wie sie funktionieren. 

Fazit: “Die Kinder würden die Sprache nicht lernen, wenn sie nicht schon eine Sprache hätten”, schreibt Jean Paul, die Muttersprache hieße richtiger die „Sprach-Mutter“. Wer sie bloß als Feuerwehr gebraucht, übersieht, dass sie die unbefragte Voraussetzung allen Unterrichts ist. Die Lehrer müssen bilinguale Arbeits­techniken, die in meiner Methodik  detailgenau beschrieben werden,  kennen und verwenden,  natürlich im Ver­bund mit einsprachigen Arbeitsformen, und natürlich in einem Unterricht, der von Anfang an anstrebt, die fremde Sprache als Unterrichtssprache durchzusetzen. Letzteres ist allgemeiner Konsens.

 Und nun zum generativen Prinzip. Sprachen sind ja nur deshalb erlernbar,  weil man in ihnen „von endlichen Mitteln unendlichen Gebrauch macht“ (Humboldt). Genau das ist die Leistung der Grammatik, die unendlichen Möglichkeiten, die aus endlichen Mitteln erwachsen. Das generative Prinzip, d.h. Strukturübungen müssen  zu einem Eckpfeiler der Methodik werden.

Sehen wir uns doch mal an, wie Kleinkinder gelegentlich Satzmuster durchspielen, in Selbstgesprächen, ohne Partner.  Sie spielen das Analogiespiel. Sprache erweist sich als  ein Erzeugungssystem, ein ständiges Weiterschaffen und Sätze-Erfinden durch das Mittel der Kombinatorik.   Gisa, zwei Jahre alt, brabbelt vor sich hin: Mama haha (= schläft, geht schlafen); Giki haha, Wauwau haha;  Mama mhm (= soll essen, isst); Papa mhm; Gisa mhm…Es entwickelt sich schließlich ein abstraktes Schema, hier Handlungsträger – Handlung. […]

Was Kinder hier von sich aus tun, können wir auch im Unterricht umsetzen, und zwar am besten mit bilingualen halbkommunikativen Strukturübungen  […]

Diese sind reichlich dokumentiert und analysiert in meiner Methodik Lust zum Lehren, 3.
Auflage, S. 249ff. und zwar für Englisch und Französisch als Fremdsprachen.

 

 


 

 

 

 

Neanderthal practice? On the teaching of grammar and the slaughtering of sacred cows

(Poznan 2013)

My lecture falls into three parts. I shall explain (1) the principle of double comprehension as the prime requirement for language acquisition to take place.

I shall move on to (2) a re-evaluation of the role of the mother tongue in foreign language teaching, which, rather than be ignored, can be made our most powerful ally. I shall explain (3) the generative principle and demonstrate bilingual semi-communicative pattern drills as a way into the grammar of a foreign language.

The time is ripe for slaughtering two sacred cows of our mainstream philosophy:  1. L1 is not a last resort when nothing else will work. It is indispensable for a quick and complete grasp of new constructions, one which leaves no questions unanswered.

2. Grammar practice need not always be situational or contextual so as to lead the learner gently into communication.There is a place for pattern drills with  disconnected sentences. However, drills must be presented as sense variations rather than syntactical manipulations.

 1. Double comprehension

What are the basic conditions for language learning to take place? What are the prime requirements that have to be fulfilled? There are two. Language acquisition begins when people speak to us in ways we can understand. Comprehended input is the single most important factor in language acquisition. It is the essential precondition for our own participation in dialogue.

But learners must understand more than messages. We also have to understand not only what is meant, but how the messages are put together, how they come to mean what they mean, in other words how things are quite literally expressed. So let’s distinguish these two types of understanding. On the one hand understanding what is meant: Let’s call it situational or functional or communicative understanding: We get the full message, we get the idea as precisely as possible so that we can react meaningfully to it. This understanding is something that a good, idiomatic translation can provide. The second type of understanding refers to the way the message is structured. Let’s call it structural, or formal, or operational understanding. This is something that in most cases a word for word translation can provide us with.

As native speakers, once we understand the message, we also understand how the meaning components interlock to create that meaning. But this is not true for infants learning their mother tongue, and it is not true for FL learners. Here, the distinction is important because languages often express the very same idea in different ways which are not immediately transparent to beginners but remain cryptic for a while at least.

I claim that a kind of double comprehension – situational and structural – is needed for all types of language acquisition, including L1 acquisition. Admittedly, to acquire a mother tongue, it seems that all a child needs is to be talked to in understandable ways, i.e. to understand messages. Okay. But as infants receive more and more comprehended input in recurring and often only slightly changing situations, they do not only understand the messages in a global way so that situations and intentions become clear, they also begin to figure out various parts of the messages, and they notice how the situations change along with, more or less in synchrony with, parallel changes in the language: “ball” might change to “balls”, if there is more than one of these bouncing objects around. With more and more speech contacts, they will break the messages down and work out the syntax all by themselves, which, to me, is one of those miracles of evolution, one of those evolutionary feats.

Parents feel that here is a problem for the children.  An intuitive understanding of the French phrase “maman t’aime” (which, when pronounced, could be heard as one word, a three-syllable word) is not enough. Ultimately, the child must not only understand that this is an expression of love (easy), and that it is “maman” who does the loving or where this love comes from (again easy), but the child must also detect where she herself, i.e. the loved person / the person spoken to is hidden in that phrase and must separate it out from the idea of loving. This is difficult because she only hears a continuous flow of language and does not see this phrase in print where the meaning components are clearly separated. It is also difficult because the person talked to is only represented by just one sound, the consonant t. So parents intuitively help the child. Instead of “I love you”, she says “Mama loves you”, or even “Mama loves Mary”, which makes it easier to relate event components to message components, to make a form-function connection and crack the code.

Parents do quite a lot to make the child’s job easier, but it’s the babies themselves who contribute the lion’s share. Little by little researchers begin to understand that babies’ brains make complicated calculations with the conditional probabilities of languages which they are constantly revising to figure out how the language works.  Now in order to do their statistics they need massive amounts of input over many years and they get it. This is the critical mass hypothesis.

But, for a foreign language taught at school there is simply too little input, too little exposure, there are too few meaningful interactions  for learners to make these form-function connections and extract the patterns all by themselves. Teachers must actively and comprehensively support the process of double comprehension and pattern recognition.

Let us look at the French s’il vous plaît. From an English point of view, real meaning and literal meaning differ. When someone hears s’il vous plaît for the first time, they might think that, like its equivalent “please”, it is a single word, only with three syllables instead of one. Only when they see it in writing does it become clear that the word for ‘please’ consists of four parts:

s(i)      il       vous                    plaît

*if       it       to-you                  pleases; or:

*if       it       you (Dative)        pleases

if       it       pleases                 you

Do we need to know this? Yes, we do, if we want to acquire the FL instead of just making ourselves understood for a moment. Knowledge of the structure not only helps us understand why the phrase means what it does, it equips us with a key phrase we can draw on in the future. We can risk new, analogous utterances such as ‚si l’hôtel vous plaît‚, ‚if you like the hotel‘; ‚si le vin vous plaît‚, ‚if you like the wine‘. And we can understand similar, as yet unfamiliar utterances when we hear them from others.

Let us consider an example from a less known language. In a bookshop on the island of Malta I recognized the image on a book cover – and the author’s name Saint-Exupéry” made it clear: “Il-princep iz-zghir” meant “The Little Prince.” With that we can not only understand the title but we have also half analysed its structure. “princep” must be “prince”. We need a full analysis, though, to move on: “The prince the little” is how the Maltese put it. Now we can also understand phrases like “il-bahar il-mejjet”, “the sea the dead”, i.e. “the Dead Sea” and we might try to construct (or: generate; generative principle) expressions along the same lines:

il-princep  iz-zghir           the prince the little                  The little prince

il bahar     il-mejjet          the sea the dead             The Dead Sea

il bahar     l-ahmar          the sea the red               The Red Sea

A mere situational understanding from the context does not help the language learner very much. He also needs to understand how the foreign language operates, i.e. identify words and recognise patterns in order to be able to make “infinite use of finite means” (Humboldt 1836 / 1963, 477). (Language  … confronts … a truly boundless area, the scope of everything conceivable. It must therefore make infinite use of finite means.”) Without this analysis, learning a formula such as “s’il vous plaît” would remain mere vocabulary drill.

Here is another pattern from the same language, one that a tourist might need:

Fejn hu l-katidral            Where’s the cathedral?

Fejn hi l-knisja?              Where’s the church?

Fejn hu l-ktieb?               Where’s the book?

The printed text seems to give away most of the structure, and the tourist may wonder why there are two words “hu” and “hi” for the one word “is”. Without the literal translation the phrase remains a half-opened package, and we are not yet on the way to grammar. But once we are told that the Maltese actually say

* Where he the cathedral?

* Where she the church?

* Where he the book?

omitting, like many other languages, the copula “is”, it all makes sense in a satisfying rush of insight, and we feel ready to ask our own where-is-questions.

We love it when we get the trick, don’t we, when we get the hang of it.

Put yourself in the place of a beginner. An English tourist looks up his phrasebook. He wants to ask for the time of the day. “Wie spät ist es bitte?” That’s the German phrase for “What’s the time, please?”.  But this knowledge is a linguistic dead-end, unless he can disembed the linguistic elements from the whole. *”How late is it?” – That’s what the Germans say.  Formulas must be unpacked, words must be freed. Only then can we improvise more sentences such as “Wie groß ist es?” or “Wie alt ist er?”

Only after recognising the component parts for what they are, after understanding both what is meant and how it is said, can we analogise on the basis of this insight and acquire a productive sentence pattern. So the generative principle comes into play.

Or take a visitor to China who wants to be polite and picks up the greetings phrase: “Ni hao”.  But only if he can break the phrase down (= *You good), will it become a stepping stone to other phrases such as “wo ai ni” (= I love you), where „ni“ reoccurs.

A German teacher, who teaches monolingually, at the end of the lesson often used the phrase “See you tomorrow”, a phrase that the kids didn’t see printed. Most kids got the idea. For them it meant “Till tomorrow” since that’s the natural German equivalent. It’s a time phrase.  But only if the phrase was mirrored in German: *”Seh euch morgen”, countless location phrases such as “see you in the playground”  would also be easily accessible.

Excuse me for multiplying examples for what may seem obvious. But I need to insist here on the generative principle which is largely ignored by the communicative approach or other recent methodologies. It refers to the human capacity to generate an infinite number of utterances from a finite grammatical competence. It reflects what Humboldt thought was the crucial feature of human language, wich is sometimes called compositionality. Meanings are built out of parts and from the way these parts are combined. A finite stock of words or word groups can be recombined again and again to produce innumerable novel sentences ( – and thus, new ideas).

Telling the time of the day provides illustrative examples of how differently languages operate to express the very same ideas. It’s a lesson popular with teachers because the meanings are crystal clear and the lesson can be easily conducted without resorting to the MT.  I remember a French teacher who was practising telling the time in French with a toy clock. The pupils used the time  phrases correctly, but as an observer, one couldn’t help having the impression that some of them had no idea of how the French expressed the phrase “five minutes to eight“  = “huit heures moins cinq”, i.e *eight hours minus five,  which  means five  minutes missing, five minutes to go until it is eight o’clock.  I think they would have welcomed this information of how the French actually construct this idea. Likewise, English learners of Polish would probably welcome a mirrored version of the Polish phrase.

I also observed that learners spontaneously use mirroring all by themselves. In a school in Geneva I overheard a French speaking boy saying: „En allemand on dit ‚le petit bleu poisson'“. The boy was actually trying to make sense of the German phrase, and to make it legitimate, so to speak. Why has this largely been overlooked by our textbooks?

To sum up: Simple understanding from the context of the situation does not lead the language learner far enough. Multi-word utterances must be broken down for us to understand their internal grammar. Only to the extent that we understand both meaning and form can we turn input into intake which can be processed syntactically. Only then can we make utterances of our own which we have never heard before.

2. Re-evaluation of the role the mother tongue

So much for the fundamental principle of double comprehension. Now what have I done? I  have given you FL examples and clarified them via English, a well-known language to you. If I knew Polish, I would have used it instead of English.

Because the perspectival flexibility of a naturally acquired language to elucidate the form-meaning constructions of an unknown language is without equal.

The best window on the logic of a foreign language is a naturally acquired language – usually the mother tongue –  for which we have developed a real intuitive feel.

I‘ve used English here in two ways: idiomatic translations for message comprehension, and for structural comprehension I have used a kind of literal translation which I have called mirroring. The  foreign phrase is imitated in the native language. The native language is bent and twisted and pressed into service to reveal the FL structure.  With your mother tongue, you usually know how far you can go in twisting and bending and adapting it to a foreign structure before it in itself becomes incomprehensible.

These two types of translation don’t figure much in modern textbooks.  Bilingual devices are not mainstream philosophy, not yet.  There is a mismatch between what research tells us and what textbooks do and what  teachers are told  to do. Here’s  just one example. The Internet course Rosetta Stone explains the approach chosen like this: „It essentally means  that you learn German in German, without translations, like you picked up your  mother tongue.“

No, no. no. If this sounds like nonsense, well, it is. We can never duplicate L1 acquisition in the classroom.

Okay, then, Let’s have a fresh look at the role of the mother tongue. Theoretically, it’s all very simple. You don’t learn basketball when all you do is play volleyball. So we can’t learn English by constantly using Polish . We only learn English to the extent that we actually use it. This is blindingly obvious.

But there is another side to the coin. We all must start from where we are. We can only learn a new skill by building upon existing skills, by making the connection. This, too, is common sense, this, too,  is self-evident. It‘ s also what brain research tells us. We‘ ve got to use established neural pathways and then extend and  modify them. So the opposite notion equally carries conviction.

It follows from the first premise that a language has to teach itself. It follows from the second that we must engage the language skills acquired and promoted by the MT.

The allergy to the presence of the MT in the FL classroom undoubtedly comes from its all-too-frequent misuse. „One obvious explanation for the pervasive L1 use in FL classrooms is the low proficiency levels of teachers.” (Krista S. Chambless, in Foreign Language Annals, June  2012). This is not happening way back in Siberia or with underpaid teachers in the African bush. It’s about language teachers in the USA. Well, yes, it’s a real fiasco when less skilled and less proficient teachers simply succumb to the ease of conducting the class in the MT. I can’t go into this here. But the counterproductive, haphazard, inconsiderate and time-consuming  use of the MT in FL classrooms has certainly been a barrier to the true understanding of the issues involved.

Because years of daily encounters with a first language have given the children foundational skills which they need for school. Because years of MT input and interactions have shaped our minds in ways that are overwhelmingly helpful for the acquisition of new languages.

By the time they start with foreign languages at school, children know a lot about language. As they grow into their mother tongue (1) they have learnt to conceptualize their world and have fully grasped the symbolic function of language; (2) they have learnt to communicate, and combine language with body laguage; (3) they have learnt to articulate and use their voice; (4) they have acquired an intuitive understanding of grammar; (5) they have acquired the secondary skills of reading and writing. In acquiring a first language, they have in fact constructed their selves. The MT is therefore the greatest asset any human being brings to the task of FL learning, it is the sharpest tool to cut into the FL and reveal its anatomy. It provides an indispensable Language Acquisition Support System. If learners did not use this support and make the connection all by themselves, in their minds, FL teachers wouldn’t get anywhere. In a nushell: We only learn language once.

In the following, I shall restrict myself   the problem of grammar.

Many grammatical features are directly available for incorporation into the L2 system. However, the path breaking power of L1 grammar is not dependent on the fact that both languages share some grammatical features. MT grammars have paved the way to foreign grammars in ways which are often overlooked. Let us be quite basic here, for the sake of clarity. What could you do with learners who didn’t have the concepts of ‘before’ and ‘after’ in space and time? How can one expect students to understand the essence of the continuous aspect if they didn’t have the notion of duration? Children do have problems with handling time sequences when the second event precedes the one mentioned first: “Before he left, he had another beer”. This is misconstrued as “he left and then had a beer”.  Consider that complex structural areas such as tenses or passives are acquired step by step. In the beginning, children’s strategy of taking the first noun in the sentence to be the agent leads them astray when confronted with passives. In L1 English or German this is gradually sorted out, firstly through cases of semantically irreversible passives such as “The girl was bitten by the spider” which then spreads to semantically reversible passives.  Their  knowledge of the world helps the children  to re-interpret the sentence. However, by the time the child comes to learn a FL, most of these difficulties have been overcome and we need not go the same long way to grammar a second time.

We may, for instance, take it for granted that we can say “my head” and “my father” as well as “my garden”. But we are also mentally prepared to use a different possessive for “my garden”, as some languages in fact do – because it makes sense to distinguish between ‘alienable’ and ‘inalienable possession’. Even if there is no conjunction  “if” in a language, that language can express conditions, and our mother tongue has the means of clarifying these if-less constructions. It is because all languages have evolved means of expressing abstract ideas such as possession, number, agent, instrument, negation, possibility, condition, obligation and a host of others, no matter how they do this, that one natural language is enough to open the door for the grammars of other languages.  It is because “all languages are cut from the same cloth” (Pinker 2002, 37), it is because all languages dance the same dance.

To sum up. It’s all there already. The challenging engineering problems that children have solved as they learn to speak  are coming to light more and more. It has taken children years to obtain the cognitive,   communicative and grammatical  competencies which make instruction possible in the first place, be it maths, geography or another language. Many skills and knowledge sources are available at the FL initial state. They are the base camp from which we all set out to conquer new language territories It makes excellent biological sense for a new language to piggyback on this open channel of communication. All this has been largely ignored by the monolingual teaching philosophy.

3. The generative principle and bilingual pattern drills

Comprehension and explanation are ways of knowing. But speaking is a skill, so knowledge must be turned into a skill. Comprehension must be followed by practice.

I’ll now move on to a particular teaching technique, i.e. to  bilingual pattern drills and show you the generative principle, with MT support,   works in practice. Remember that pattern drills were designed precisely to help the learner make infinite use of finite means, to help him build new forms according to known forms, to use a model sentence as a slot-and-frame pattern for countless other sentences.

In the sixties and seventies pattern drills were all the rage, mostly in the USA, literally filling hundreds of pages with substitution tables and transformation drills. But an error was made. Linguists, i.e. structuralists and their audiolingualist followers claimed that structures were all important and,  in comparison, words were negligible: “Vocabulary comes and goes. It is the least stable and even the least characteristic of the three components of language.“  True, in a way, but there is a misunderstanding.

This becomes clear when we look at how Humboldt conceived this energeia, this quintessential property of language,  its productive potential or creativity. So let me quote Humboldt again, but more fully than before:

‘Language  … confronts … a truly boundless area, the scope of everything which can be thought. It must therefore make infinite use of finite means, and it achieves this through the identity of the power to generate both thoughts and speech.

According to Humboldt then, combinatorial grammar explains the inexhaustible repertoire of language and thought. Sentence variations must be experienced as sense variations, as variations on meaning. Since language has the power of producing “both thoughts and speech”, we do not just generate novel sentences, but new ideas at the same time. After all, this is what language is for: to communicate  thoughts and ideas from one person to another.  Words are not there  just to play around with, but to convey intentions and ideas.   If words are unimportant, pattern drills can easily turn into a self-contained language game, a mere manipulation of forms, with little relation to the world of ideas and events: In traditional pattern drills, meanings were there, but weren’t   focused on.

The problem seems to be that Humboldt’s energeia is usually only familiar in its abbreviated formulation ‘making infinite use of finite means’ and is thus interpreted in syntactical terms only, and not in semantic terms.

This is probably why pattern drills frequently turned out to be mechanical and monotonous. How could practice on disconnected sentences further communicative competence? To transfer or not to transfer – that was the problem. Audiolingual theory was patently wrong in treating words as mere gap-fillers, a convenient device to avoid the monotony of overlearning the all-important sentence patterns. Instead of re-thinking them, pattern drills were dropped like a hot potato. But pattern drlls, after all, tried to capture what for Humboldt and many researchers is the quintessential property of language, which makes it so extraordinarily powerful, namely our ability to use a finite set of symbols which we combine and recombine to create new meanings.  So they should never have been dropped, but re-designed. That’s precisely whatwe have tried to do. Bilingual pattern drills use oral MT cues, and this makes all the difference, because this ways we start with ideas which have to be put into FL words. There is a dual focus, on content and on fluency.  Ideas, not just words,  are played with and structures are manipulated accordingly,  and the semantic potential of a given structure is explored. Unlike conventional pattern practice, lexical substitutions are not regarded as mere fillers.

Without further ado, let’s jump into teaching practice.

This is how I proceed

  • Look for the productive patterns in the basic text
  • Clarification: double comprehension + visual support
  • L1 cues: easy variations / substitutions/ permutations
  • Interesting variations
  • Over to you!   (and pair work)
  • Interludes /creative writing

(Examples of semi-communicative bilingual pattern drills – and further analysis –  are contained in Butzkamm & Caldwell, The Bilingual Reform, pp. 124ff. This lecture draws heavily on this book)

Another objection raised against pattern drills is that they work with isolated sentences, which would be ineffective in principle. But even in the absence of a context of situation, disconnected sentences, if understood, inevitably take on meaning because the listener can immediately imagine fitting communicative contexts. Can’t you imagine those contexts on the spot, spontaneously? Wouldn’t we all know without giving it a moment’s thought when, where and to what intents and purposes we could use these sentences? This is because the sentences express common concepts familiar to us via the MT. All dictionaries operate with illustrative disconnected sentences because we can make those sentences real for ourselves. That’s why our students are not performing language operations in a void. It is high time the myth about ineffective isolated sentences be dispelled. The successful completion of step seven is also evidence for the fact that isolated sentences can lead directly to a context of situation. A bridge is built between pattern practice and creative message delivery.

The bilingual pattern drills which are proposed here meet five different needs:

• The need to spot the pattern or regularity of a sentence, to see the slots into which different words may be plugged.

• The need to find new, analogous items to fit the perceived pattern, thus learning how far one can ride a given pattern and establish its limits.

• The need to entrench and to automatise a given sentence pattern, achieving fluency(these three needs have been met by traditional pattern practice ).

• The need to probe the communicative radius of a structure and explore its communicative potential, i.e. the need for the proper words.

• The need to integrate the new pattern into the existing language repertoire and to employ it freely in conversation.

Here is some more advice:

• Use productive patterns of wide applicability, which give the learner a lot to learn from.

• Give insight into the patterned nature of both the source and target language. Students

recognize the common grammatical thread.

• Begin with simple, easy sentences in rapid succession; move on to interesting sentences.

The MT cues are supposed to trigger abstract concepts which in turn trigger the FL construction. This is the psychological pathway we normally follow when we say anything: from concept to expression. The drills should provide plentiful exposure to the relevant linguistic forms in the shortest possible time. Drills should be followed by creative and more communicative activities as explained and documented by Butzkamm & Caldwell.

Monolingualism: Yesterday’s dogma

I’ve tried to explain and demonstrate to you an activity based on two ideas which were frowned upon, well, condemned as Neanderthal practice, by the mainstream philosophy. The monolingual dogma tried to banish the learners’ native language from the classroom. The communicative dogma rejected pattern drill and disconnected sentences.

Free yourself from these ill-conceived prejudices which have harmed, and not helped, the teaching profession. Try them out yourself, these contrastive, bilingual, semi-communicative drills, experiment with them and find out for yourself in a process of trial & error. As Pawel Scheffler points out in his recent contribution to the journal Applied Linguistics: “Neanderthal teaching often actually works.” 

What has kept the monolingual dogma alive for so long?  To my regret, I have found that a change of opinions is rarely observed in elderly academics. They have committed themselves to the monolingual idea and hate to admit that they’ve been wrong. So far as I know, there is only one well-known expert, Mario Rinvolucri, who has openly professed a change of mind.  The epiphany he describes is revealing. This is what he writes:

“Thirty years ago I was so much part of the Direct Method orthodoxy of the day that I frowned on bilingual dictionaries and one day found myself miming the word ‘although’ in an elementary class! There were brilliant people in the class: one student whispered to another, ‘He mean “but”?’ When I learnt Spanish academically at secondary school, I wore out a couple of bilingual dictionaries in my keenness to launch from the mother tongue into the unclear waters of the target language. In my teenage foreign language work, mother tongue was the semantic bedrock that all my explorations built up from. How had I managed to exclude my real experience as a language learner from my practice as a language teacher for so many years?” Thanks, Mario, for being so frank.

A pragmatic, face-saving compromise, i.e. a relaxed monolingualism with small concessions to some MT support, has only muddled the issue. It is no longer acceptable. The MT, or the language which has become dominant in a learner’s life, is the very bedrock indeed for the learning of FLs. Because it’s the best window into the logic of another language. The MT, the mother of languages, as an 18th century author put it. What is needed is a paradigm shift which, in any academic discipline, almost resembles a change of government or power. The proponents of monolingualism would lose influence. That’s why we can only count on a new generation of scholars to clean up this mess. But we can start now and free teachers from a self-defeating dogma. My hope, my utopia is to see foreign language teaching and learning made much easier than it is now.

Fremdsprachig unterrichten – wie schaffe ich das? Das Muttersprachenparadox.(Toulouse 2014)

 

1. Muttersprache: zwischen Wildwuchs und unterlassener Hilfeleistung

Wenn man vom Goethe-Institut eingeladen ist, sollte man mit einem Goethe-Zitat beginnen. Ich habe folgendes gewählt: Wer das erste Knopfloch verfehlt. Das trifft besonders auf den FU zu. Richtig anfangen, das ist entscheidend, ist auch schwierig und kontrovers. Ich will ihnen effektive Techniken vorstellen, die besonders am Anfang wichtig, aber auch später noch  nützlich sind.  Ich will zeigen, wie Theorie und Praxis, Wissenschaft und Unterricht ineinander greifen.

Im Endeffekt, und grob gesprochen,  lernt man Kommunizieren durch Kommunizieren wie das Schwimmen durchs Schwimmen und Tennis durchs Tennisspielen. Man lernt eine Sprache, indem man sie gebraucht, und nicht, indem man eine andere gebraucht. Das ist ein Grundgesetz des Lernens. Was liegt näher, dies auch im Unterricht soweit wie möglich zu praktizieren. Also alle Sprechanlässe  zu nutzen: begrüßen und sich verabschieden, aufrufen, Aufgaben stellen, Fehler korrigieren,  in der Fremdsprache loben, tadeln usw. Absolut plausibel. Vollkommen richtig. Das war und ist in der Tat nach wie vor das Ziel und eben auch der Weg. Aber nicht alle gehen diesen Weg mit gleich gutem Erfolg, und es gibt den Missbrauch der L1, dass man wie beim Latein den Unterricht muttersprachlich durchführt.

Unter dem Eindruck des weitverbreiteten Missbrauchs war die dringlichste Frage stets, wie kann ich es erreichen, so viel wie möglich in und durch die Fremdsprache zu unterrichten? Das war die Stoßrichtung. Der Muttersprache Raum geben, das tat man eher aus der Not heraus. Das war auch oft mit einem schlechten Gewissen verbunden. Es war eine Art Kapitulation. Man kapituliert vor  den Schwierigkeiten einer fremdsprachlichen Unterrichtsführung. Am Ende wird dann der Unterricht bis auf wenige fixe Formeln in der Muttersprache durchgeführt. Alles Organisatorische, alles Drum und Dran, alles Persönliche, Mitmenschliche, das in den Unterricht hineinspielt, was auch zur Sprache kommen muss, wird in L1 abgehandelt.  Ich nenne das den muttersprachlichen Wildwuchs: all das, was nicht Spracharbeit und Lehrbucharbeit im engeren Sinne ist, wird in L1 erledigt. Ein Praktikant berichtet lapidar: „Mitteilungsbezogene Ko. fand nicht statt“.  Oft wird auch berichtet, dass Lehrer gern fremdsprachlich loben, aber in die Muttersprache verfallen, wenn sie tadeln. Miriam schreibt über ihre Lehreerin:  „Schade, dass sie Deutsch sprach, wenn sie wirklich ärgerlich wurde. Wir hätten sie so gern auf frz. schimpfen gehört“. Wir wissen, dass das im Grunde falsch ist, weil so viele natürliche Sprechanlässe ungenutzt bleiben.

Falsch ist aber auch das völlige Beiseitelassen der L1, als ob es sie nicht gäbe, der Verzicht auf ihre Mithilfe – die allenfalls bei grammatischen Erklärungen erlaubt war. Falsch ist die schlichte Devise: so wenig Muttersprache wie möglich, weil sie auf der Unkenntnis ausgearbeiteter bilingualer Lehrtechniken  beruht. Man hat das Kind mit dem Badewasser ausgeschüttet. Das kann zu so etwas wie unterlassener  Hilfeleistung führen. Ich will Ihnen vornehmlich zeigen, wie man die Muttersprache nicht einfach bloß erlaubt, sondern zum Bündnispartner macht, und zwar so, dass man die fremdsprachliche Verständigung im Unterricht fördert, statt sie zu behindern.

Denn wenn es stimmt,

  • dass kein Schüler bei Null anfängt, sondern das gesamte Gepäck seiner sprachlichen Vorgeschichte mit sich trägt;
  • dass man eine Fremdsprache nur auf dem Boden einer erworbenen, natürlich gewachsenen Sprache erwerben kann,
  • dass die hiermit geschaffenen kognitiven Grundlagen das Lernen einer Fremdsprache überhaupt erst ermöglichen,

stellt sich noch eine andere Frage:

  • Wie kann man optimal an diese Grundlagen anknüpfen,
  • wie kann man erworbene Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Fremdsprache fruchtbar machen,
  • wie kann man das vorhandene, muttersprachlich verquickte kognitive Potenzial ausreizen, statt es zu ignorieren?

Beide Fragen sind gleich berechtigt. Der Paradigmenwechsel, den ich anstrebe, bedeutet, auf den Punkt gebracht, dass nunmehr auch die zweite Frage der Anbindung ernsthaft gestellt wird, und die Muttersprache nicht wie bisher nur als Störfaktor und Nothelfer, sondern als Geburtshelfer der Fremdsprache gesehen wird.

Meine These, die Antwort auf beide Fragen zugleich, lautet: Paradoxerweise gelingt es am besten, die Fremdsprache als Arbeitssprache, als Mittel und Medium des Unterrichts zu etablieren, wenn wir systematisch, aber gezielt und genau dosiert die Muttersprache zu Hilfe nehmen, ohne der Fremdsprache zu viel Zeit zu stehlen.

2. Die fünffache Mitgift

Nicht anzustreben ist deshalb die Einsprachigkeit, die keine zweisprachigen Lehrtechniken kennt und die Muttersprache auf die Rolle der Feuerwehr bei schwierigen Wort- und Strukturerklärungen reduziert. Richtig ist: In der Muttersprache, mit ihr  und durch sie haben wir (1)   unser Denken fortentwickelt und die Welt auf den Begriff gebracht; (2) kommunizieren gelernt (3) unsere Stimme entwickelt und artikulieren gelernt; (4) eine grammatische Grundordnung intuitiv zu erfassen gelernt; (5) wir haben die sekundären Fertigkeiten des Lesens und Schreibens erlernt. Dieses Geprägt- und Schon- Informiertsein, d.h. die umgreifende, in der Erstsprache heranreifende Sprachlichkeit des Menschen, ist das Fundament unserer Selbstwerdung und der größte Aktivposten des Fremdsprachenlerners.

Die Muttersprache (einschließlich anderer, wie Muttersprachen früh erworbener Sprachen) ist darum das Instrument zur Erschließung fremder Sprachen, ihrer Bedeutungen, ihrer grammatischen Formen und Funktionen, der Dechiffrierschlüssel, der

  • den schnellsten,
  • den sichersten,
  • den genauesten
  • und vollständigsten Zugang zur Fremdsprache bildet –  bis diese sich zunehmend selbst weiterbauen kann.

 

Ich erläutere nun die eben aufgeführte fünffache Mitgift der Muttersprache.

1. Sprache ist uns anerschaffen, sie gehört zu unserem Geburtsrecht. Aber sie ist nicht das erste. Wir verfügen schon über ein kognitives Potenzial vor der Sprache, das in der gelebten Sprache und mit ihr weiterentwickelt wird.

Kognitiv meint hier zunächst unser Weltverständnis, alles, was wir von unserem Leben verstehen und wie wir Wirklichkeit erfasst und geordnet haben. Dazu gehört auch so etwas Fundamentales wie unser Symbolvermö­gen, das mit der Muttersprache heranreift: die wahrhaft erstaunliche Tatsa­che, dass es Lautungen gibt, Klänge, rhythmische Erschütterungen der Luft, die an unser Ohr dringen und auf etwas verweisen. Das eben ist ja eine der großen Errungenschaften des menschlichen Geistes, dass etwas für etwas anderes stehen kann, zu dem es sonst überhaupt keine Beziehung hat. Es ist das Arbiträre, Unmotivierte, Unbegründete in der Tatsache, dass etwa ein Schall wie “rot”  oder ein ganz anderer Schall wie Türkisch kirmizi eine Farbe meint.  Kinder sind wie wir alle symboltüchtig, sie kennen intuitiv das Wunder der Zeichenver­wendung, das Wunder der Wörter. Hinzu kommen Grundmuster des Han­delns wie Essen, Schlafengehen, Geben und Nehmen und all die verschiedenen Lebenswelten, in denen wir uns schon ausken­nen, drinnen und draußen, beim Arzt, im Bus, auf’m Spielplatz  usw. Wir haben einen Sinn für Vergangenes und Noch Kommendes entwickelt, kennen die Logik von und und oder, gleich und Gegenteil, Teil und Ganzes, und all das in engster Verbindung mit der Mutterspra­che. Da sind stark befahrene neuronale Datenautobahnen entstanden.

Wir lernen neue Ausdrucksweisen, die müssen wir aber an bekannte Begriffe hängen, die ihrerseits schon mit muttersprachlichen Ausdrücken eng verbunden sind.

Nur weil wir schon ohne weiteres übers Wetter sprechen können, können wir es auch auf Englisch oder Chinesisch versuchen. Wir  tragen diesen Alltagsverstand, die erste Ordnung der Dinge, unsere Lebensbegriffe in die Fremdsprache hinein. Wir können gar nicht anders. Täten es die Schüler nicht zum allergrößten Teil von selbst, könnten die Lehrer gleich einpacken.  Die stille Präsenz der Muttersprache wird durch sprachpsychologische Experimente sowie von der modernen Hirnforschung vollauf  bestätigt: Einsprachigkeit ist anfangs eine innere Unmöglichkeit.

2. Zu den kognitiven Vorleistungen gehört nun auch unsere kommunikative Kompetenz.

Kinder können nur leben im lebendigen Austausch mit ihren Pflegeperso­nen, sonst verkümmern sie. Von Geburt an erfahren wir uns als Wesen, die auf das Du zielen. Das ist unsere soziale Intelligenz: mit andern mitfühlen, sie verstehen, auch um sie zu manipulieren. Vorschulkinder können  bitten und betteln, behaupten, bestätigen, begründen, sich einschmeicheln, trösten, schimpfen, spotten, jemanden umstimmen, nachgeben, verbal angreifen und abwehren, sich herausreden, und besonders gut können sie jammern. Sie verfügen über eine reiche Palette stimmlicher, intonatorisch markierter,  mimisch gestützter Ausdrucksmittel.

Meine fünfjährige Enkelin, die dreisprachig, mit Französisch als dominanter Sprache aufwächst, hat schon ein feines Gespür für kommunikative Tonlagen und Gestimmtheiten. Als ich das folgende Stückchen mit ihr durchprobierte, hat sie da sofort hineingefunden:

 

 

Folie: Falsche Welt (Handzettel)

 

Der neutrale Tonfall zu Beginn, das ungläubige Was, das insistierende, bestimmte Wiederholen, der Protest: „Aber Mütter machen doch…“, das überlegene „Die Zeiten ändern sich“, all das war ihr nicht fremd,  das hat sie sofort spielend übernehmen können.

Wir Menschen sind von früh auf  befähigt, uns in andere hineinzudenken und hineinzufühlen. (etwa ab dem ersten Lebensjahr: perspective-taking, theory of mind) Das ist ein altes Erbe der Menschheit. Nur in der Gruppe konnten wir überleben. Deshalb mussten wir früh lernen, die andern um uns herum zu verstehen,  mögliche Reaktionen voraus zu sehen, mit anderen gemeinsame Sache zu machen.  So sind auch schon Vorschulkinder Gedankenleser und können sich leicht Masken aufsetzen.  Ohne weiteres  können sie Vater, Mutter, Lehrer oder den eigenen Hund spielen.

Das alles ist keineswegs selbstverständlich. Selbstverständlich aber ist: Wir tragen auch dieses Schon-Kommunizieren-Können in die Fremdsprache hinein. Täten wir es nicht, wir kämen nicht weit.

 

3. Arbeit mit Dialogen

Und jetzt mein Unterrichtsvorschlag:

Weil Kinder schon in dieser Weise kommunikativ kompetent sind und schon früh eine emotional-kommunikative Intelligenz entwickelt haben, lautet meine erste praktische  Empfehlung, am Anfang ständig Sprache zu inszenieren und kleine Stückchen der gezeigten Art einzustudieren. Dialoge sind beim Sprachenlernen eine Allzweckwaffe und wurden schon der Antike benutzt.

Gespräch unter Männern

Hier noch ein zweiter Dialog.

Dialoge sind ideale Sprachlerntexte, denn: Sprache ist im Sprechen. Und das Sprechen braucht einen Partner. Sprache entsteht ja zwischen den Menschen, die miteinander handeln. Hier ist nicht die Maschine, sondern der Mensch des Menschen Lehrer.

Wir erarbeiten diese Stückchen zunächst mit dem Ziel, dass alle Schüler sie am Ende frei und natürlich sprechen und spielen können. Der Anfang ist Vorsprechen und Nachsprechen mit der bilingualen, schriftgestützten Sandwich-Technik. Das sieht so aus. Seien Sie bitte für einen Augenblick meine Schüler:

 

Du siehst so niedergeschlagen aus.

Tu as bien l’air déprimé, toi.

Tu n’as pas l’air dans ton assiette.

Du siehst so niedergeschlagen aus.

 

Also das passsende, sprechübliche, idiomatische  muttersprachliche Mitteilungsäquivalent dazwischenpacken. Aber das ist noch nicht alles. Bei schwierigen Sätzen spreche ich gewöhnlich das Original ein drittes Mal still vor. Die Schüler schauen auf mich und sprechen still mit, und dann erst zeige ich auf  Schüler und gebe damit das Signal zum Nachsprechen.

Ich fasse zusammen:

Zwei Fragen gilt es zu beantworten: 1. Warum ist diese Art der Semantisierung so effektiv? Weil beide Äußerungen, Original und Übersetzung, ein vollgültiges Sprachereignis darstellen:  Äußerungen, nicht Wörter, sind die primäre Wirklichkeit der Sprache. Alles ist da:

Stimme und Satzmelodie + Mimik + Gestik / Körpersprache

Man spürt Erichs Besorgnis schon in der Stimme, dazu kommt der besorgte Gesichtsausdruck…

2. Welche Momente erleichtern das Nachsprechen?

Mentale Ressourcen werden frei für die Konzentration aufs Nachsprechen: Das ist die Aufgabe, das fällt schwer, das muss der Schüler selbst leisten, das können wir ihm nicht abnehmen. Also: Entlastung von der Sinnerschließung.

Unmittelbares Nachsprechen: kein Namensaufruf  + Mundbilder +

Schriftgestütztes Hören

Festigung des Textes – Arbeitsschritte zur Auswahl:

Denselben Text mehrfach abfragen, aber immer anders

  1. Entspannt: Stimmt – stimmt nicht (dasselbe – anders)
  2. Bildnummer+Sprecher
  3. Stichwort / Signalwort – ganzer Satz
  4. Lippenablesen
  5. Rückübersetzung
  6. Freies Aufsagen eines beliebigen Satzes
  7. Gehend: Hinschauen – Lesen – Aufschauen – Sprechen: aus dem Kopf sagen

 

4. Sandwichtechnik und Doppelpass  

Genau diese Technik benutzen wir auch, um möglichst früh, möglichst viel von der phraséologie scolaire einzuüben.

Hier zwei Momentaufnahmen aus dem Englischunterricht. Folie:

Lehrer: Goodbye. See you tomorrow…

Lehrer: “You’ve skipped a line. Du hast eine Zeile übersprungen. You’ve skipped a line.”

Die Sandwich-Technik kann man ja sehr diskret handhaben, etwa in der Art des Beiseite-Sprechens oder des Zuflüsterns.

Die Sandwich-Technik des Lehrers hat ein bilinguales Pendant auf Schülerseite:

Keineswegs darf man den Schülern jedes muttersprachliche Wort verbieten, sondern muss  ihre Einwürfe aufgreifen und das fehlende Äquivalent zur Verfügung stellen:

Sehr aufschlussreich war eine Geschichtsstunde, die ich vor Jahren am bilingualen Zweig eines Hamburger Gymnasiums aufgezeichnet und verschriftet habe.  Es gab eine lebendige Diskussion über den ersten Irak-Krieg. Sie wurde möglich, weil sehr oft der Doppelpass gespielt wurde, wie oben. Die L1 wirkte wie ein Schmiermittel, un lubrifiant de la conversation. Die Muttersprache wird so geschickt eingeschleust, dass sie kaum fremdsprachige Kontaktzeit kostet. In wenigen Sekunden wird den Schülern die jeweils gebrauchte Wendung zugespielt, dann geht das Gespräch weiter.

Mit diesen bilingualen  Techniken  ist es leichter, die Fremdsprache als Verkehrssprache im Unterricht konsequent zur Geltung zu bringen und die kommunikative Qualität des Unterrichts zu verbessern.

Die Wirklichkeit sieht oft anders aus. Es gibt viele verpasste Gelegenheiten (Folie).

Auf diese Weise wird echte Kommunikation  zum bloßen Lippenbekenntnis.

 

Der Lehrer stellt hier die Hausaufgabe auf  Englisch, der Schüler hält sich aber nicht an den Standardsatz, den er kennen müsste: How do you say ‚sparen‘? Der Lehrer tut dann das Falsche. Er verweigert die Auskunft. Genau das, dass man sich an den Lehrwerkwortschatz zu halten habe, berichtet ein deutscher Lehrassistent aus England:

„Ähnlich war es mit den Berufen der Eltern. Alle Eltern waren entweder Mechaniker oder Sekretärinnen, wie im Lehrbuch.“  Cornelia, German assistant teacher

Absurd.

Viele Kollegen haben erfahren, wie energieverzehrend das Bemühen der Lehrer um einen fremdsprachigen Unterricht ist.  „Da beißt man sich als Lehrer bei den meisten Schülern die Zähne aus,“ wird ein Lehrer zitiert. Der gezielte Einsatz der Muttersprache wird den Kampf“ der Lehrer um Durchsetzung der Fremdsprachigkeit bei den Schülern wohl nicht ganz abschaffen, aber doch erheblich abmildern.

Ich empfehle ein Fünf-Punkte Programm:

  1. Zwischenschieben
  2. Aufgreifen und Zurückspielen
  3. Festhalten, schriftlich fixieren zwecks Wiederverwendung. Die Schüler können die neuen Ausdrücke – vielleicht am Ende der Stunde –  in eine Extra-Kladde eintragen und sich merken, so dass sie beim nächsten Mal nicht mehr übersetzt werden.
  4. Durchhalten: Konsequenz
  5. Zusammenhalten

Fazit: Muttersprachliche Verstehenshilfen, richtig eingesetzt, erleichtern die fremdsprachige Unterrichtsführung, statt sie zu verhindern.

Ich komme zurück zur fünffachen Mitgift der Muttersprache.

Intuitiv haben wir nicht nur das Wunder der Wörter, sondern mit unserem Alltagswissen und unserem kommunikativem Können auch das Wunder der Grammatik verstanden.

Fünf Beispiele, die ich beliebig vermehren könnte:

  1. Schon das vorsprachliche Kind weiß zwischen Personen und Sachen zu unterscheiden; der Unterschied wird dann von der Sprache ergriffen, ausgearbeitet und grammatisch relevant.
  2. Es kann auch schon unterscheiden, wer etwas tut und wem etwas angetan wird, von wem, wo und womit.
  3. Bekannt sind ihnen auch schon Wechselwörter wie “du” und “ich”, die je nach Sprecher und Situation jemand anderes meinen, nicht dieselbe Person. Damit haben Kleinkinder noch zu kämpfen, die “ich” und “du”, “mein” und “dein” gern verwechseln. „Wie sehr hier ein Lernproblem besteht, zeigen uns Kinder mit verzögerter Sprachentwicklung, die mitunter jahrelang die Pronomina umkehren“ (Butzkamm & Butzkamm, S. 15).
  4. Wie könnten Kinder den progressiven Aspekt verstehen, wenn sie noch nicht den Begriff des Andauerns und Vorübergehens  entwickelt hätten?
  5. Wieviele Relativsätze hat ein Kind schon gehört, mit dem man Bilderbücher ansieht: “Und wo ist der Mann, der …“? Und wie heißt das Tier, das…?

Schulkinder haben mehr als einen grammatischen Grundvorrat angesammelt,auch wenn sie bis in die Schuljahre hinein noch dazulernen müssen.Aber, aber, könnten Sie sagen, das Problem ist doch, dass Sprachen dies unterschiedlich umsetzen! Jein!  Z.B.: Wir verstehen schnell, dass eine Sprache ein anderes Possessivum haben kann für einerseits ‘mein Kopf’ oder ‘mein Vater’ und andererseits ‘mein Löffel’ oder ‘mein Buch’. Wir können eben den Unterschied zwischen unveräußerlichem, nicht von mir trennbarem Besitz und einer anderen Besitzweise, einem auswechselbaren Besitz, nachvollziehen. So sind schon die Grundzüge der Temporalität, Kausalität, Konditionalität, Finalität und Konzessivität erworben, und zwar in dieser Reihenfolge. Wie beliebt sind Wenn-Sätze bei Eltern! Grammatiken, die Bedingungen ausdrücken, ohne ein Wörtchen wie “wenn” zu haben, sind nachvollziehbar, weil wir die zugrunde liegende Idee des “Wenn – dann” schon haben. Neu zu lernen wären in der Tat die spezifischen fremdsprachlichen Ausprägungen. In der genetisch vorprogrammierten Eltern-Kind Kommunikation wächst ein Kapital heran für den Rest des Lebens, ein Kapital, mit dem wir arbeiten können und müssen. Wir müssen es besser als bisher verzinsen. Grammatik von der Muttersprache her ist Grammatik vom Schüler her.

Wir tragen also unser grammatisches Vorverständnis in die Fremdsprache hinein. Täten wir es nicht, wir kämen nicht weit. In allen Sprachen liegt die eine Sprache der Menschheit. Die Verschiedenheiten liegen an der Oberfläche, über den Konstanten menschlichen Denkens und Welterlebens in der Tiefe. Wie diese Erkenntnis praktisch umzusetzen ist, z.B. durch bilinguale Strukturübungen, kann ich Ihnen aus Zeitgründen nicht mehr zeigen.

Hier ist jemand, der mit gesundem Menschenverstand an eine neue Aufgabe herangeht:

„Tout de suite j’ai entrepris d’apprendre le berbère. Tous les jours je venais m’asseoir près du chef de clan et lui demandais : Comment dit-on : « donne-moi ton bras » ou « Je ne te ferai pas mal », bref, les expressions courantes qu’il faut savoir dans le métier d’infirmière. Je notais phonétiquement tout ce qu’il me disait et l’apprenais par cœur le soir et le lendemain je retournais voir le chef qui me corrigeait autant de fois que nécessaire. Ainsi ai-je fini par parler le berbère avec le bon accent, ce qui me valut le surnom de  « la sœur arabe ». (Goure 1981, 119)

Die Naturmethode ist anfangs zweisprachig und mündet in die Einsprachigkeit.

Fazit: “Die Kinder würden die Sprache nicht lernen, wenn sie nicht schon eine Sprache hätten”, schreibt Jean Paul, ein Zeitgenosse Goethes, die Muttersprache hieße richtiger die „Sprach-Mutter“.  Sie ist die unbefragte Voraussetzung allen Unterrichts. Die Lehrer müssen bilinguale Arbeits­techniken verwenden, natürlich im Ver­bund mit einsprachigen Arbeitsformen, und natürlich in einem Unterricht, der von Anfang an anstrebt, die fremde Sprache als Unterrichtssprache durchzusetzen.

Fluch der Einsprachigkeit

Siehe  http://www.jochenenglish.de/?p=9807

Breaking the curse of the monolingual approach

„Ich kann nur noch einmal betonen, wie wichtig Ihr Werk für meine Karriere war. Ich las mehrere Aufsätze und Bücher von Ihnen im Jahre 2008/2009 und ich brauchte bis 2013 um den Mut zu haben, es in der Praxis einzusetzen. Wenn ich auch noch nicht wie oben betont die von Ihnen vorgeschlagenen Techniken zum vollen Einsatz bringen konnte, so haben Sie mir einfach die Augen geöffnet. “  „Ich habe mich auf Einzelunterricht – Deutch als Fremdsprache – spezialisiert und nutze das Englische gemäß Ihrem Ansatz als Erklärungs- und schnelle Vokabelhilfe. Dadurch erreiche ich unglaublich klingende Geschwindigkeiten bei gleichbleibender Qualität.“    M.Sch. (2015)

„Hatte ich Ihnen erzählt, dass ich ohne Scheu Türkisch gelernt habe, weil mein Lebensgefährte mir in der Sandwich-Methode beide Sprachen angeboten hatte?“ E.B.

„Ich kann nur noch einmal betonen, wie wichtig Ihr Werk für meine Karriere war. Ich las mehrere Aufsätze und Bücher von Ihnen im Jahre 2008/2009 und ich brauchte bis 2013 um den Mut zu haben, es in der Praxis einzusetzen. Wenn ich auch noch nicht wie oben betont die von Ihnen vorgeschlagenen Techniken zum vollen Einsatz bringen konnte, so haben Sie mir einfach die Augen geöffnet. Der zweisprachige Ansatz selbst in dieser „unreinen“ Form spart eine immense Menge an Zeit in der Lehre und wird noch Großes zur Folge haben.“ (M.Sch.)

„Die haben da so ein schulinternes Kriterienraster entwickelt zur Bewertung der Lehrkompetenzen. Eines der Punkte betraf die Verwendung der Muttersprache. Ohne Kontext, ohne irgendwelche Hintergründe, einfach Minuspunkte, wenn der Hospitierende die Verwendung der Muttersprache im Unterricht feststellte. Es war eines der Gründe damals, das ich gekündigt habe. Für mich war es unvorstellbar, dass eine private Schule, die sich nicht mit Abarbeiten der Lehrpläne ausreden muss, nicht darauf achtet, dass die Lerner schneller und nachhaltiger bestimmte Fähigkeiten erwerben.“ (L.C. 2015)

„Immer mehr Studienreferendare berichten mir, dass sie überhaupt kein Deutsch mehr sprechen bzw. schreiben dürfen. Das führt zu völlig absurden Situationen…“

„Und jene KollegInnen, die stolz diese monolinguale Elitesortierung vornehmen, jammern über zu laute und zu dumme SchülerInnen, die ihrer Meinung nach mehrheitlich Realschulniveau hätten. Kommentar dieser SchülerInnen: „X. schreibt nur und lässt uns nur abschreiben. Und spricht nur Englisch. Wir verstehen immer weniger. Und je weniger wir verstehen, umso lauter werden wir.“  (Kommentar 2014 bei Jochen Lüders)

“Yes! I feel vindicated! I’ve been chastised by some of my colleagues for years for using some of these techniques (sandwiching, translation)…”(P.H., 2010)

„One of the techniques I use, I’ve always referred to as sandwiching: a new word comes up, we find the translation, or already know what it is in Portuguese, and so for a short period of time when I refer to the new word I say it in the L2, then in the L1, then in the L2 again. Sometimes I do this just once, sometimes a couple of times, but the L1 filling is quickly dropped, and the children only get the L2 slices of bread.“  (geblogged bei Jürgen Kurtz)

Ich erlebe immer wieder, dass Referendare kritisiert werden, weil sie Wörter verwenden, die “noch nicht dran waren”.  Auf diese Art kommt natürlich so gut wie kein anspruchsvolleres Gespräch zustande, das über die doch häufig sehr läppischen Themen des Lehrwerks hinausgeht.  (J. L. 2002)

I should have written you a few decades ago!  I can’t remember how many times I have cited your Aufgeklärte Einsprachigkeit. Zur Entdogmatisierung der Methode im Fremdsprachenunterricht in my own struggle in the Flemish educational system to have the mother tongue accepted in the didactic process (a hopeless struggle against the ministry official guidelines). And then, of course, I have also cited other pieces you published on the topic over the years.  Your Lust zum Lehren is one of my favourites. ( Prof. W. D.  2010)

In einem größeren Projekt untersuchen wir die Bedeutung der L1 bei ein-und mehrsprachigen Kindern während der kooperativen Bearbeitung von englischsprachigen Bilderbüchern. Alle Kinder greifen hier auf die L1 bzw. die L2 zurück – die, die es nicht tun, verstehen Arbeitsanweisungen häufig falsch oder machen mit falschem Verständnis der Geschichte weiter. Alle Kinder reden mit ihrem Partner in der L1 oder der L2 über die Geschichte – ohne dass sie je vergessen, immer wieder freiwillig (!) ins Englische zu wechseln. Alle Kinder lernen Vokabeln mit der Geschichte  – doch am besten die, die die L1 oder die L2 systematisch dazu einsetzen… Ich war lange überzeugter English-Only Anhänger – während der Studie habe ich mich jedoch an viele Ihrer Thesen erinnert… (Prof. D.E.  2013)

Ich erlebe das gerade bei Bekannten, wo das Kind in der dritten Klasse Grundschule Italienisch „lernt“. Die Lehrerin spricht konsequent nur Italienisch, die Kinder verstehen konsequent nur Bahnhof. Rein mechanisch wird irgendetwas nachgesprochen, zu Hause schauen dann die Eltern im Lexikon nach…(J. L., Fachleiter)

Seit nunmehr fast 30 Jahren habe ich Ihre Veröffentlichungen von der ‚aufgeklärten Einsprachigkeit‘ bis zur ‚Lust zum Lehren, Lust zum Lernen‘ aufmerksam verfolgt und mich immer wieder darüber gefreut, dass es jemanden gibt, der wider den Mainstream-Stachel löckt. .. Ich bin nun im 36.Jahr im Schuldienst tätig, davon 18 Jahre im Ausland (Peru, Ekuador, Ägypten, China, Kamerun). G.

Zur Zeit bin ich Referendar für Englisch und Spanisch. Als solcher habe ich schon zahlreiche fachdidaktische Artikel und Bücher gelesen. Vieles fand ich ermüdend, frustrierend, utopisch, unverständlich geschrieben, realitätsfern oder wichtigtuerisch. Dieses Buch von Wolfgang Butzkamm ist aber eine Offenbarung! Es ist menschenfreundlich, ganz nah beim Leser und beim Lerner. Ich konnte gar nicht mehr aufhören zu lesen, denn dieses Mal dachte ich: „Das kann funktionieren!“ Der Autor hat den Mut, gegen den Strom zu schwimmen, indem er Methoden vorstellt und empfiehlt, die völlig zu Unrecht verpönt sind. Wohltuend ist dabei die Offenheit und der Respekt gegenüber Denkweisen vergangener Jahrhunderte. Die Methode der muttersprachlichen Spiegelung habe ich sogleich in einer fünften Klasse ausprobiert und habe verblüfft festgestellt, dass vielen Schüler gar nicht bewusst gewesen war, dass ihre typischen Fehler [etwa „Go you sometimes on Saturdays to the cinema?“] auf ihre Muttersprache zurückzuführen waren. Sogleich begannen die Schüler, auf eigene Initiative die beiden Sprachen zu vergleichen: „Also sagen die Engländer: Tust du manchmal gehen ins Kino samstags?“ Für Schüler und Lehrer war das ein Aha-Erlebnis. In meiner Ausbildung bekomme ich aber mit, wie umstritten das Thema ist: „Deutsch hat im Fremdsprachenunterricht nichts zu suchen! Das mit der aufgeklärten Einsprachigkeit ist Quatsch.“ Doch man soll ja die Schüler dort abholen, wo sie sind. Und am Anfang sind sie vor allen Dingen im Gedankenland ihrer Muttersprache. Butzkamm zieht zum Glück die didaktischen Konsequenzen. Meine Staatsarbeit werde ich aber nicht zum Thema „Muttersprache im FU“ schreiben. Mir wurde davon abgeraten: „Zu riskant.“ (Kundenrezension „Rasenmops“  (!?) in Amazon.de)

Ich schreibe, weil ich Ihnen danken möchte…Ich finde es selbst unglaublich und auch etwas erschreckend, aber in meinem ganzen Studium habe ich kein Buch (Psycholinguistik des Fremdsprachenunterrichts) gelesen, welches für mich so erhellend war wie Ihres. Ich studiere Englisch und Geschichte auf Lehramt für Gymnasien und Gesamtschulen und habe mich, sowohl während des Studiums als auch während des Examens, intensiv mit Fremdsprachendidaktik und auch englischer Sprachwissenschaft befasst. Gerade die Erkenntnisse aus der Sprachwissenschaft haben mich, obwohl sie mich auf ihre eigene Art auch in den Bann ziehen, häufig mit dem Gefühl der völligen Bedeutungslosigkeit für mein späteres Leben als Lehrerin zurückgelassen…  (L.P. 2013)

Darf ich eine Anmerkung persönlicher Art anfügen: Seit vielen Jahren bin ich als Lehrerausbilder am Realschulseminar in K. in der Fachdidaktik Französisch ein „Fan“ von Ihnen, und das u.a. wegen Ihres wohltuenden und sinnvollen Umgangs mit der Muttersprache beim Fremdsprachenlernen, wegen Ihrer Konzeption von Fremdsprachenunterricht und wegen des in meinen Augen wunderschön gemachten Buches „Wie Kinder sprechen lernen“. Erlauben Sie also, dass ich feststelle: Tous mes compliments! (W.L. )

Mit großem Interesse habe ich Ihre Ausführungen zur Dialogtechnik im Fremdsprachenunterricht u. a. in Ihrer Methodik sowie in Let’s Talk: Lehrtechniken gelesen. Ich setze diese im Rahmen meines Unterrichts in den Bildungsgängen unseres Berufskollegs ein. Meine Schülerinnen und Schüler sowie ich sind von den Ergebnissen dieser Lehrtechnik begeistert, sodass es mir nicht schwer fällt, den Schülern den Unterricht auf für beide Seiten angenehme Art und Weise bei hoher und effektiver Schüleraktivität zu gestalten. Selbst Schüler, die offensichtlich keine große Affinität zur Fremdsprache haben, produzieren gute Ergebnisse, die ihnen gut tun und Lust machen auf mehr. (R. M. 2009)

Ich darf Ihnen noch mitteilen, dass vor 2 Wochen  ein Englisch-Referendar an unserer Schule sein 2. Staatsexamen in Englisch mit einer Dialog-Stunde (nach bilingualem Muster) bestritten und mit „sehr gut“ bestanden hat.  Die Prüfer waren „hin und weg“ von dieser Methode.  (Realschule)

Kommentar: Es gibt also für bilinguales Arbeiten aufgeschlossene Fachleiter und Prüfer, aber auch immer noch weniger gut informierte, die von zweisprachigen Lehrtechniken nichts wissen und nichts wissen wollen.

Interessant waren für mich besonders auch die Videos von und mit Wolfgang Butzkamm. Nachdem ich seine Ausführungen zum guten Fremdsprachenlehrer gelesen hatte, war es besonders erhellend, wie das theoretisch geforderte sich praktisch in seinem Unterricht niederschlägt. Dieser Wechsel von der Theorie zur Praxis ist auch die grundlegende Transition, die mein jetziges Studium ausmacht. Wir reflektieren in den Seminaren über Vorgänge und Verhaltensweisen, Methoden und Aufgabenstellungen, die wir höchstens mit unserer Vorstellung und Erfahrung als Schüler abgleichen können, nicht aber mit der neuen, angestrebten Rolle des Lehrers. In den Beispielvideos wurde unter anderem die geschilderte Sandwichtechnik angewandt und es zeigte sich, wie etabliert sie im Schüler-Lehrerverhältnis war und wie sie dadurch die Kommunikation (wie angedacht) unterstützt und den Unterrichtsfluss nicht unterbrochen hat. (Romanistik- Student, mitgeteilt von Prof. Ludger Schiffler)

Das Benützen der Muttersprache bzw. Englisch beim Erlernen der Fremdsprachen (Deutsch) hätte mir sicherlich viel Zeit, Mühe gespart und viele Missverständnisse nicht aufkommen lassen… Wer einmal in die Gesichter von Chinesisch-Anfängern sehen muss, wenn der Lehrer eine Regel oder etwas anderes auf Chinesisch erklärt, der weiß, wovon ich spreche. Sie verstehen nichts. Den bilingualen Unterricht unterstütze ich. (M.-Ch. Y. 2011)

Ich wollte Ihnen doch kurz mitteilen, wie begeistert ich über ihr Buch „Lust zum Lehren, Lust zum Lernen“ bin. Ich habe gerade als Referendar mit den Fächern Englisch/SoWi an einer Gesamtschule angefangen und teste gerade bestimmte Techniken, die ich aus Ihrem Buch habe. Der Lehrer ist unsere Chance  habe ich ja auch gerade bestellt. Vielen Dank dafür und noch den Erfolg, den Sie sich damit erhoffen. (Dennis G., 10.12.05, per email)

Die Crux liegt wohl in der flächendeckend erbärmlichen Ausbildung der FU-Lehrer hier. Der nur randläufig mit Sprachdidaktik befasste Kollege ist dann bereits über alle Maßen stolz auf seine Fähigkeit, Unterricht ausschließlich in der Zielsprache durchzuziehen und hält diesen Auftritt für einen Beweis seiner Professionalität. Es ist eben schwierig, Blinde sehend zu machen. (J.P. 2014)

Der quälendste Fremdsprachenunterricht überhaupt

Im Spanischunterricht bin ich auf junge Lehrer getroffen, die offensichtlich die neuen Lehrmethoden (interaktiven handlungsorientierten Unterricht, nahezu ausschließliche Verwendung der Fremdsprache) begeistert aufgenommen hatten, und es war der quälendste Fremdsprachenunterricht überhaupt. Und der Unterricht, in dem ich am wenigsten gelernt habe, das muss ich auch dazu sagen. Es handelte sich hauptsächlich um einen Leistungskurs am Gymnasium, in den ich durch einen Schulwechsel eingestiegen bin, obwohl ich vorher einen Französischleistungskurs belegt hatte. Das Jahr, das ich verpasst hatte, holte ich dadurch nach, dass ich mir in den Sommerferien ein Spanischlehrbuch durchlas, und ein paar Lern-CDs hörte. Zum Schulbeginn konnte ich besser Spanisch als der Kurs, das hätte mir eine Warnung sein sollen! Der Unterricht bestand meistens aus Gruppenarbeit, Diskussionen, Lernspielen etc. Typischerweise lief die Gruppenarbeit so ab: Natürlich konnte keiner von uns sich flüssig auf Spanisch verständigen, aber im Unterricht sollten wir kein Deutsch sprechen, und zwar unter angedrohter „Strafe“ (schlechte Note). Wenn wir uns auch in gebrochenem falschen Spanisch irgendwie verständigen hätten können, wäre es aber viel zu langsam und außerdem peinlich gewesen. Unsere Unterhaltungen liefen also ungefähr so ab: „Kennst du das Wort? Nein, Mist, schnell guck im Wörterbuch nach, weißt du, wie man diesen Satz formulieren soll? Egal, schreib einfach irgendwas, Hauptsache kein leeres Blatt! Frau X kommt zu uns, sagt was auf Spanisch, los! Hola, no tenemos ningun problemo!“ Und hofften, dass Sie schnell weitergehen würde, und nicht, wie oft gefürchtet, sich dazu setzen würde, was immer betretenes Schweigen auslöste. Die „Diskussionen“ in der Klasse waren ähnlich zäh. Für die Klausuren und Tests lernten wir Texte auswendig. In der Uni lief es ähnlich, nur das die Kurse viel größer waren, und ich muss sagen, ich kann bis heute kein Spanisch sprechen, und es ist mir peinlich, es zu versuchen. Unsere Lehrerin war aber stets begeistert von ihren eigenen Unterrichtsmethoden, und hat nicht einsehen (wollen), dass wir beinahe nichts gelernt haben, außer vielleicht sich irgendwie durchzumogeln.

Sowenig wie ich für Spanisch machen musste, umso mehr für Englisch. Im LK hatten wir ebenfalls Diskussionen, und wir verwendeten ebenfalls nur die Fremdsprache, aber das war etwas anderes, weil wir alle fortgeschritten waren, und insgesamt nur sechs Schüler. Gruppenarbeit gab es nicht, weil wir ohnehin nur eine Kleingruppe waren. Aus meiner Sicht war das Gute an diesem Kurs, dass wir sehr viel Material gelesen haben, zum Beispiel musste jeder einmal im Monat ein englisches Buch vorstellen, und einen Aufsatz darüber schreiben, ganz abgesehen von den normalen Hausaufgaben. Wir haben also sehr viel Literatur gelesen, sehr viel selbst geschrieben, und die Diskussionen waren immer über Themen, die uns selber beschäftigten, oder auf jeden Fall Themen, zu denen wir eine Meinung hatten. Im Gegensatz zum Spanischunterricht lag der Schwerpunkt nicht darauf, die Fremdsprache sprechen zu müssen, sondern auf dem Inhalt der Unterrichts, zum Beispiel Filmanalysen, Vorstellen von Lieblingsliedern auf Englisch, eigenen Science-Fiction Geschichten etc.  (E.D. 2010)

 

My only shame was not sharing my learners L1 and having a song and dance to get my meaning over … which is fine most of the time and I can see that it does help learners construct meaning by using verbal and non-verbal cues. But personally I think bilingual teachers who know the learners L1 are in a much stronger position than teachers who don’t. In fact I felt so strongly about it that I helped to employ only bilingual teachers with English and Cantonese when I was in Hong Kong. (geblogged bei Jürgen Kurtz)

 

Muttersprachliche Spiegelung

Die Waldorfschule bietet ja recht viel Freiraum und so experimentiere ich schon 2 Jahre lang mit der Birkenbihl Methode und konnte eben feststellen, dass, wenn die Schüler die Wort-zu-Wort Brücke in die Muttersprache haben, sich noch einmal eine ganz neue Dimension für sie eröffnet. Besonders für die Schwächeren. (Jenny Prozell-Thoma)

Leider hält mein französischer Fachleiter nicht sehr viel von Spiegelungen in der Muttersprache, sondern setzt voll und ganz auf Einsprachigkeit.  (Stefanie, im Referendariat.)

„Ich möchte dich zu machen deine Hausaufgaben“ ist doch eine wunderbare Eselsbrücke, um die Konstruktion zu verinnerlichen, und den Lacher habe ich auch auf meiner Seite.“ (H. Z., Gymnasium)

Die Methode der muttersprachlichen Spiegelung habe ich sogleich in einer fünften Klasse ausprobiert und habe verblüfft festgestellt, dass vielen Schüler gar nicht bewusst gewesen war, dass ihre typischen Fehler [etwa „Go you sometimes on Saturdays to the cinema?“] auf ihre Muttersprache zurückzuführen waren. Sogleich begannen die Schüler, auf eigene Initiative die beiden Sprachen zu vergleichen: „Also sagen die Engländer: Tust du manchmal gehen ins Kino samstags?“ Für Schüler und Lehrer war das ein Aha-Erlebnis. In meiner Ausbildung bekomme ich aber mit, wie umstritten das Thema ist: „Deutsch hat im Fremdsprachenunterricht nichts zu suchen! Das mit der aufgeklärten Einsprachigkeit ist Quatsch.“ („Rasenmops“, als Kundenrezension bei Amazon)

…Nachbildungen wie „Ich wurde gesagt…“. Das halte ich für ausgesprochen problematisch. Hierbei sollte man sich vor Augen halten, dass es eine zunehmende Anzahl von SuS mit Migrationshintergrund gibt, denen die deutsche Sprache eh schon Schwierigkeiten bereitet, da sie hin und hergerissen sind zwischen der Muttersprache der Eltern und dem Deutschen. (L.S., Gymnasium)

Kommentar: Muttersprachliche Verdrehungen werden nicht als korrektes Deutsch präsentiert und sind immer nur Zwischenlösungen, d.h. der Lehrer geht zu korrekten muttersprachlichen Vorgaben über: Mir wurde gesagt, uns wurde gesagt…(the mirrored version is quickly dropped after the foreign syntax has been made clear) Im übrigen frage man die Schüler, ob die Nachbildungen stören, gar irreführen oder hilfreich sind. Jedenfalls ausprobieren, herumprobieren, beobachten, dann erst seine Schlüsse ziehen und den Nutzen gegen die Kosten abwägen.

Ich mache in meinen Grund- und Leistungskursen immer wieder folgende Beobachtungen. Schüler schreiben unverständliches Zeug, machen grauenhafte Fehler. Ich sammle sie und will sie verbessern lassen. Das klappt nicht.  Ich frage sie dann, „Was wolltest du eigentlich sagen?“  Man stellt fest, sie können den Gedanken auch nicht auf Deutsch klipp und klar formulieren. Mit vereinter Hilfe wird das nun in der Muttersprache geklärt, der Gedanke vereinfacht. Und jetzt ist der betreffende Schüler meist in der Lage, den Gedanken auch in der Fremdsprache (neu, ganz anders) auszudrücken.  (R.K. 2003)

Bilinguale Strukturübungen

Sie haben völlig recht – was Sie sagen, verstößt gegen die „didactical correctness“ und ist definitiv nicht im ‚mainstream‘ verankert. Und trotzdem mache ich mit blingualen Einschleifübungen (drills) sehr gute Erfahrungen, und auch bei der Einführung grammatischer Phänomene hilft in den allermeisten Fällen eine einfache Übersetzung den Schülern, die Bedeutung schneller und nachhaltiger zu erhellen als langwierige induktive Methoden („Grammatikraten“) und abstrakte Erklärungen….Analog dazu führen bilinguale Übungen in meinen Augen schneller zum Erfolg (Übergang in das Sprachkönnen der Lenenden) als kommunikativ / situativ angelegte Übungsarrangements. Auch bei den Interferenzen (ich möchte, dass du… (=) I want you to…) sind bilingual angelegte Übungen wesentlich effektiver, Fehler auszumerzen, als mit ‚chunks‘ oder Bildvorgaben zu arbeiten. …Aus diesem Grunde haben bilinguale Drills, neben den kommunikativ-situativ angelegten Lernarrangements, ihren festen Platz in meinem Unterricht – und ihre Berechtigung im Fremdsprachenunterricht insgesamt. (P.B., Gymnasium)

Erst gestern habe ich eine solche bilinguale Strukturübung in meinem Grundkurs Englisch 11aus gegebenem Anlass durchgeführt, nachdem der dritte Schüler „they want that he…“ gebildet hat. Eine knappe Erklärung auf Deutsch und dann gut 10 deutsche Sätze zum Übersetzen in inhaltlicher Anlehnung an die Lektüre, die wir gerade lesen und danach hat selbst der schwächste Schüler diesen Fehler später nicht mehr gemacht. Für mich ein Beleg, wie effektiv und zeitsparend diese Vorgehensweise ist! (P.B.)

Ich verwende bilinguale Drills immer wieder gerne und auch mal ganz spontan. Ganz aktuell in meiner neuen fünf, da dort ein grammatikalisches Tohuwabohu aus der Grundschule herrschte und es mit dieser Methode ganz sinnvoll erschien, allen Schülern die Struktur von einfachen Entscheidungsfragen zu verdeutlichen und es auch einzuüben. (Th.W., Gymnasium)

Ich habe hier in Chile durch Zufall eine Lehrerin kennengelernt, die mich mit in ihre Schule für Kinder armer Familien nahm, in der ich mit ihr gemeinsam einige Englischstunden gegeben habe, was mir sehr, sehr viel Spass gemacht hat. Kinder im Kindergartenalter waren darunter, wie auch16-18 jährige. Wir haben bilinguale  semi- commmunicative drills  ausprobiert: IT WORKED! Die Umstellung war für mich natürlich schon sehr gross, da das Ganze ja nun auf Spanisch und Englisch lief, aber es hat geklappt und wir waren happy. Nora

Ich setze die Technik regelmäßig ein, zuletzt im 11-Grundkurs Franzö­sisch als neue Fremdsprache, wo in Minimalzeit Unmengen von Gram­matik eingeführt werden müssen und solche Übungen da natürlich sehr auflockernd und wirksam sind. Der Hit war letzte Woche nach “Pizza besteht aus Tomaten und Käse” etc. der Satz “Jungs bestehen aus Energie und Hormonen”. (E.A., Gesamtschule)

Ganz oft nutze ich reale Anlässe, um Strukturen daran zu ankern, so z.B. die Verletzung eines Schülers, die zur Folge hatte, dass er bis Weih­nachten keinerlei Sport machen durfte: “X won’t be allowed to do any kind of sport until Christmas”. “Think of X” hieß dann die Parole, wenn es mit dem allowed nicht so recht klappen wollte, oder wenn any kind of kommen sollte. – Nach Weihnachten benutzten wir dann den Satz im past tense. (H.K., Realschule)

Ich habe also Ihre Strukturdrills vor allem auf Strukturen anwenden lassen und selbst angewandt, die im Klassenzimmer am häufigsten vorkommen, z. B. des Typs „What do you want me to do“ oder „You are supposed to complete the text“ oder „How about trying to…“. Ich denke und dachte mir dabei immer „Der Butzkamm sagt das, also darf ich kleines Licht das auch machen“. Dem zu Grunde liegt meine seit Jahren bestehende, intuitive Lust, die strukturelle Kontrastivität von Sprachen (ich unterrichte auch noch Französisch) durch den gezielten Einsatz der Muttersprache zu verdeutlichen. Wie Sie meiner Meinung nach völlig richtig sagen, ist es Quatsch (mein Wort, nicht Ihres), die Existenz der Muttersprache im Hirn des Lernenden bei der Produktion von fremdsprachlichen Sprech- bzw. Schreibakten zu leugnen bzw. so zu tun, als könne man ihn so unterrichten, dass er seine Muttersprache gleichsam „überspringen“ kann. (W.K., Gymnasium, Email 2007)

Die größte Arbeitserleichterung bei den Drills ist, die Schüler selbst deutsche Satzvorgaben machen zu lassen. Ich muß zwar ab und zu neue Satzideen eingeben, aber oft ist es ein Selbstläufer. (O. K. 5.1. 2008, Gymnasium)

Obama will soon come and see us here in Germany.  I`m looking foward to Obama coming to Germany. You, too?.  Mehrere Wiederholungen mit Abwandlung zu his/him coming … . Und dann ganz „unromantisch“  einige situativ sinnvolle Sätze, mit deutschem Stimulus:    Ich freue mich darauf, dass du mich bald besuchst / dass Peter mich bald besucht / dass er mich bald besucht / dass mein Bruder bald heiratet /  dass mein Vater morgen aus dem Krankenhaus entlassen wird /   etc. (H.K. 2009, Realschule)

Ich merke immer wieder, dass neue Strukturen mit guten Drills besser verstanden und gekonnt werden. Ich suche mir 3-4 gute Beispielsätze (oft auch aus dem Kontext) und mache daraus einen adhoc-Drill. Ich gehe wie gewohnt vor (Semantisierung, etc.) und habe dann halt nicht so viele muttersprachliche Vorgaben, sondern lasse die Schüler welche sagen. Das klappt auch oft sehr gut, nur wäre es mir natürlich lieber, ich hätte zuhause Sätze vorbereitet, die es den Schülern einfacher macht, die neue Struktur gebrauchen zu lernen. (O.K. Gymnasium)

We were  talking about the use of MT in the classroom, with both of us agreeing that it is very effective in a lot of ways. She said that the best practical pedagogical methods she learned at university came from you, and that she still uses them today. She included pattern drills…P.N.

Bericht mit Beispiel aus der Realschule:  „Also bei  Übungen mit deutschen Stimuli  überlege ich mir sehr wohl, welches Vokabular der jeweiligen Lerngruppe gut vertraut ist. Oft übe ich aber auch – evtl.  nach einem dt-engl. Einstieg  –  rein englisch   (Stimuli manchmal auch per Flashcard – sodass meine Stimme gar nicht dazwischen funkt)

– Wie lange lernt ihr schon Englisch? >> How long have you been learning English?

– French                                               >> How long have you been learning French?

– Dutch                                                >> How long have you been learnbing Dutch?

– sitting here                                        >> How long have you been sitting here?

– next to Nadine

– near the window

– Peter                                                 >> How long has Peter been sitting near the window?

– next to Nadine

– going out with Nadine                     >> How long has Peter been going out with Nadine?

– living next door to Alice

– you                                                  >>  How long have you been living next door to Alice?

An solchen Stellen kommt es leicht zu einem netten Minidialog: „Alice? Who the hell is Alice?  oder:     “ There`s no Alice living next door to me/us.“ Die Stimuli schreib ich mir oft vorher auf, damit es reibungslos klappt, schließlich muss man seine Aufmerksamkeit auch noch für was anderes benutzen. Sehr gute Schüler können so etwas auch selbst vorbereiten. Oder man lässt so eine Reihe in Gruppenarbeit vorbereiten. “

Mein Kommentar: Wunderbar, dieses Beispiel aus der Praxis. Vor allem der Hinweis darauf,  dass Schüler hier die Lehrerrolle übernehmen können. Also Lernen durch Lehren (LdL).

Französisch am Rand des Ruins

Zuschrift einer Fachleiterin und Buchautorin

Bemerkungen zu Wolfgang Butzkamms Artikel in NM 1/2006 („Quo usque tandem – Die Einsprachigkeit in der gegenwärtigen Praxis und ihre Korrektur.„),  völlig unwissenschaftlich, aber tief empfunden:

Butzkamm hat Recht! Seit über 30 Jahren! Die Ablehnung sinnvoller Übungsformen hat das Fach Französisch an den Rand des Ruins gebracht.

Der deutsche Lehrer ist ein freier Mensch. Und die deutsche Lehrerin ist eine freie Menschin. Nichts und niemand kann sie zwingen, ihren Schülern – und natürlich auch Schülerinnen – etwas beizubringen, z.B. Französisch. Von dieser Freiheit wird reichlich Gebrauch gemacht. Mit dem Erfolg, den wir kennen: Französisch siecht als Schulfach dahin, in der Kursstufe ist es schon fast tot. Es gibt Französischlehrer, die ihren Schülern mit dem besten Gewissen der Welt, ohne das zu wollen oder auch nur zu merken, nichts beibringen. Dies soll trotzdem keine Lehrerschelte werden  (obwohl …, na ja …, sie könnten ja mal was merken, oder? ). Also,  sie können kaum etwas dafür, denn so haben sie es gelernt. Und natürlich gibt es auch in Französisch immer noch tolle Schüler und tolle Lehrer, aber leider immer seltener.

Es drängt sich manchmal der Verdacht auf, dass der Begriff Fremdsprache als Programm missverstanden wird: Die Fremdsprache heißt Fremdsprache, weil sie fremd ist, und das Ziel des Fremdsprachenunterrichts ist es, dafür zu sorgen, dass sie für möglichst viele Schüler auch möglichst fremd bleibt. Im Gegensatz zu der richtlinienkonform in allen Unterrichtsentwürfen beschworenen kommunikativen Kompetenz in Alltagssituationen wird dieses ‚Lehrziel‘ mühelos erreicht. Die als kreativ und kommunikativ angepriesenen Übungen vermitteln in erster Linie das Gefühl, dass es völlig egal ist, was man sagt. Bedeutung wird ersetzt durch Beliebigkeit.

Ich erinnere mich gut an meine eigene Reaktion auf Butzkamms Aufgeklärte Einsprachigkeit. Ich war erleichtert. Ich dachte, die Menschheit würde vernünftig und der Fremdsprachenunterricht effektiver. Ich konnte mir nicht vorstellen, dass jemand so vernünftige und mit so vielen einleuchtenden Beispielen untermauerte Ausführungen ablehnen könnte. Ich war naiv.

Butzkamm wurde abgelehnt. Ich hatte manchmal den Eindruck, dass man ihn böswillig missverstand, geradezu missverstehen wollte. Ein Lehrer, der zweisprachige Übungen machte, wurde sofort verdächtigt, für einen einsprachigen Unterricht nicht genug Französisch zu können. Dass zweisprachige Übungen nur zeitlich begrenzt, klar strukturiert und zielgerichtet eingesetzt werden sollten, wurde nicht zur Kenntnis genommen, sondern unterstellt, dem unsystematischen, unkonntrollierten, völlig hemmungslosen Einsatz der Muttersprache solle Tür und Tor geöffnet werden.

Auf die vielen und einleuchtenden Gründe für den Einsatz der Muttersprache kann hier nicht im Detail eingegangen werden. Sie sind bekannt und haben nichts an Aktualität und Gültigkeit eingebüßt, im Gegenteil. Trotzdem werden sie weiterhin in Bausch und Bogen abgelehnt. Weil nicht sein kann, was nicht sein darf. Weil die Ausbildung an Universitäten und Studienseminaren z.T. einer Art Gehirnwäsche gleichkommt. Weil sich niemand traut, diese nach wie vor ‚politisch nicht korrekten‘ Übungen zu befürworten. Weil die Fachdidaktik nicht bereit ist, die Lage vorurteilsfrei zu analysieren und die notwendigen Schlüsse zu ziehen.

Die Auswirkungen dieser Unvernunft sind vor allem für das Fach Französisch fatal. Die Regelmäßigkeit und das Zeitmanagement der Wiederholungen kann nur mit Hilfe von zweisprachigen Übungen geleistet werden. Ein Verzicht auf dieses einfache, äußerst flexibel einsetzbare Hilfsmittel schadet den Schülern und dem Fach Französisch. Ein Verzicht darauf bedeutet Verzicht auf Wiederholung, auf regelmäßige, sinnvolle, inhaltsbezogene Wiederholung. Und wohin das führt, sehen wir am ‚Erfolg‘ des Französischunterrichts.

Auch wenn man an den Zeitaufwand denkt, den zweisprachige Übungen erfordern, ist die heftige Ablehnung kaum verständlich: Es geht um kurze Phasen, in denen auf Einsprachigkeit verzichtet wird, Phasen von ungefähr 5 (in Worten fünf !) Minuten. In der übrigen Zeit wird selbstverständlich einsprachig geübt, beschrieben, (nach-) erzählt, diskutiert … und natürlich kommuniziert. Diese kurzen zweisprachigen Phasen müssen routinemäßig, aber mit und aus Überzeugung absolviert werden! Das geht und das wirkt! Schüler und Eltern haben übrigens nichts dagegen. Sie gehen ganz unbefangen an die Sache heran und finden zweisprachige Übungen einfach nur nützlich. Damit haben sie Recht.

Wenn die heute üblichen Unterrichtsformen zu guten Ergebnissen führten, hätte man das sicher schon einmal gemerkt. Wo ist denn die Kommunkative Kompetenz?!  Die Schüler stimmen mit den Füßen ab und verlassen in Scharen den französischen Sektor. Sie müssen ja nicht Französisch wählen. Spanisch winkt und verspricht höhere Rendite!

Die Wiederbelebungsversuche – immer buntere, im Stil von comics gestaltete Lehrwerke, Senkung des Niveaus, viel Lob und gute Zensuren für eher mickrige Leistungen etc. werden auch scheitern. Denn das grundsätzlich falsche Konzept wird nicht in Frage gestellt.

Trotz der an sich angestrebten Kommunkativen Kompetenz werden den Schülern absurde Pflichtübungen unverdrossen immer wieder abverlangt, obwohl sie erwiesenermaßen nichts, aber auch gar nichts bringen. Eine Sauerstoff- und Frischzellenkur, richtiges Hirn- und Kraftfutter wäre nötig. Stattdessen kriegt der Schüler Lückentexte, deren Inhalt er nicht versteht und bald auch gar nicht mehr verstehen will. Es gibt nicht viele Übungen, die noch kommunkationsfeindlicher sind. Was soll denn ein normal entwickeltes Hirn mit Lückentexten anfangen? Wie und wo – und wieso? – soll es die Lücken speichern? Wie soll man auf Lücken aufbauen? Warum wird das immer wieder versucht, obwohl es nachweislich nichts bringt?!

Anders als die Studenten, die Butzkamm befragt hat, und die ja geradezu gierig darauf warteten, nach der Stunde endlich nachgucken zu können, was das Ganze denn nun heißt und die dann trotz allem nicht abzuschrecken waren und Englisch studiert haben, anders als diese unermüdlich Motivierten hat der ’normale‘ Schüler, die schweigende Mehrheit, längst jedes Interesse verloren, hat sich daran gewöhnt, nichts zu verstehen und führt diesen Umstand nicht auf unsinnigen Unterricht, sondern auf die besondere Schwierigkeit des Französischen, die eigene Unfähigkeit Fremdsprachen zu erlernen oder schlicht auf seine angeborene Blödheit zurück. Und wartet – nicht mal böse, sondern nur noch gelangweilt und angeödet – auf das Ende seiner Französischtage. Es ist geradezu grotesk, wie schwer man den Schülern den Französischunterricht macht durch falsche Methoden und mangelnde Systematisierung, sowohl was Strukturen wie Wortschatz* angeht.

Nicht nur zweisprachige Übungen, sondern fast alle bewährten, einfachen, flexibel zu handhabenden Übungsformen werden als obsolet abgelehnt. Und die Ablehner dünken sich modern und fortschrittlich, weil sie völlig unkritisch altbewährte Formen ablehnen:

– Übersetzungen vom Französischen ins Deutsche werden so gut wie nie gemacht. So bleibt den Lehrern die Erkenntnis erspart, dass viele Schüler vom Inhalt der Texte, die sie ‚lesen‘, kaum eine Ahnung haben.

– Mit dem Sprachlabor sind auch die mündlichen Strukturübungen gestorben, obwohl sie ohne Sprachlabor sehr effektiv sind.

– Nacherzählungsübungen sind mit der Nacherzählung als Arbeits- und Klausurform ausgestorben.

– Auswendiglernen ist völlig out.

– Systematische Übungen zum Wortschatz finden kaum statt, da zweisprachige Übungen verpönt, andere aber sehr schwierig zu ‚managen‘ sind. Dasselbe gilt für regelmäßige Vokabeltests.

Natürlich müssen diese Formen entstaubt, ‚geliftet‘ und ‚upgedatet‘ werden! Aber dann sind sie wunderbar effizient. Sie haben bei wenig Zeitaufwand einen großen Trainingseffekt, die Kosten-Nutzen-Relation ist besonders günstig. Außerdem müssen sie in gar keiner Weise öde und dröge sein, sie können im Gegenteil mit etwas pädagogischem Geschick oft sehr interessant und motivierend gestaltet werden, da der Lehrer aktuelle (auch witzige!) Themen / Probleme / Interessen der Schüler einbeziehen kann. Allen diesen Übungen gemeinsam ist, dass sie kaum oder gar nicht praktiziert werden. Und deshalb ist Französisch so schwer!

An die Stelle der ‚alten‘ Übungen ist aber kaum etwas Brauchbares getreten, sondern es herrscht eine Art ‚Übungsvakuum‘, das mit allerlei oft sehr zeitaufwändigen Mätzchen gefüllt wird. So wird wertvolle Unterrichtszeit vergeudet. Es wird insgesamt viel zu wenig geübt. Aber wenn überhaupt, dann werden die Übungen oft dilettantisch, unstrukturiert, nicht lernzielorientiert durchgeführt: Strukturübungen bei geöffnetem Buch;  das Auswürfeln von Verbformen in der ohnehin zu knappen Unterrichtszeit wird als handlungsorientiertes Lernen missverstanden! Derartige Absurditäten – (Heiliger Ionescus steh uns bei!) – findet niemand anstößig. Aber ein Lehrer, der von Anfang an zielgerichtet kontrastiv übt und der auch regelmäßig immer wieder Verben durchkonjugieren, systematisch ‚aufsagen‘ lässt  –  von  je commence   bis   ils commencent, von  je me promène  bis   elles se promènent, von  je me suis levé  bis  ils se sont levés … etc.   –  so jemand muss Angst haben, sich lächerlich zu machen. Dabei dauert das nur Sekunden, bringt aber echten, messbaren Trainingserfolg. Aber so etwas halten moderne Lehrer für überflüssig. Damit wollen sie ihre Schüler nicht belästigen. Mit dem Erfolg, dass diese oft schon ganz gängige, regelmäßige Verbformen nicht sicher beherrschen und in Infinitiven reden!

Niemand würde sich einbilden, er könne Klavierspielen lernen ohne regelmäßige Fingerübungen. In jeder Sportart macht man gezielte Übungen, Aufwärmtraining, Krafttraining und wiederholt das alles regelmäßig. Eine Fremdsprache ist nun wirklich nicht einfacher als eine Sportart, aber hier soll alles spielerisch, unsystematisch, unkontrolliert, ohne größere Mühe quasi von alleine und mit Dauerspaß vonstatten gehen. Da braucht man nur zu sagen  Faites le dialogue oder  Jouez la scène  und schon laufen die Schüler voller Begeisterung zu kommunikativer Hochform auf.

Der Französischunterricht in seiner jetzigen Form ist so wenig erfolgreich, erreicht so wenige Schüler, dass man sich ernsthaft fragen muss, ob er nicht schlicht als volkswirtschaftlicher Blödsinn bezeichnet werden muss. Bei so wenig Ertrag ist die Finanzierung kaum noch zu rechtfertigen. Eigentlich müssten sich die Landesrechnungshöfe und der Bund der Steuerzahler damit beschäftigen.  Die kümmerlichen Ergebnisse kann man auch ohne Lehrer erreichen. Die Stellen könnten ohne weiteres gestrichen werden. Das brächte enorme Einsparungen im Bildungsbereich. Andere Sparten machen doch vor, wie es geht. Ich empfehle outsourcing. Das wäre ehrlicher. Was noch als Erfolg zu verbuchen ist, ist schließlich auch jetzt schon eher das Ergebnis von elterlichen Bemühungen oder teuer bezahlter Nachhilfe.

Es müsste noch vieles angesprochen werden: fast alle wichtigen Punkte des Unterrichts werden sträflich vernachlässigt: sinnvolle, regelmäßige Wiederholung, Vokabellernen, Hausaufgaben, aktives Satztraining, Hörtraining, Lesetraining, sinnvoller Einsatz moderner Medien  … …

Ich finde nach wie vor, dass Französisch eine schöne und wichtige Sprache ist, die zu lernen sich lohnt. Ich ärgere mich darüber, dass Französischlehrer beharrlich an dem Ast sägen, auf dem sie noch sitzen. Und die Schüler tun mir leid. Denn die können nun wirklich gar nichts dafür!

Die Misere des Französischunterrichts in Deutschland wird wohl nur noch übertroffen durch das Elend des Deutschunterrichts in Frankreich. Aber das ist ein schwacher Trost.

100 Dollar zu gewinnen

„Regarding the use of the L1 to teach the L2, I’ve done a fair bit of work on this one myself, and I tend to agree with your conclusion that the L1 does have a place in the classroom. Probably the only reason it doesn’t have MORE of a presence is because to make it an essential teaching skill would force a lot of native English teachers to actually get off their butts and learn the language of their host country.

In researching the last bit of work I did on this subject, it became clear that while there is an abundance of evidence in support of using the L1 in class (but within a communicative framework — not grammar translation), there is NO evidence in favour of the English Only paradigm. Everything out there really amounts to little more than personal arguments of why people should not use the L1. But there is no classroom based, experimental evidence.

I’ve published a few papers on this, and in 3 largish presentations at international conferences, I’ve offered $100 to anybody who can go home and find a valid, experimental study putting English Only vs L1 support head to head, with English Only winning. So far, nobody has claimed the $100. And I doubt they ever will. “ (Peter McKenzie-Brown, “Language Matters”,  Email 2006; see Peter McKenzie-Brown’s article „Using the mother tongue to teach another tongue“ 2006.)

A new way to teach grammar: The bilingual option

 This is a how-to-do it article which was first published in Juergen Kurtz‘ blog Language teaching in the 21st century. The theory and research behind it can be read up in Butzkamm & Caldwell, The  bilingual reform…( 2009, pp. 120ff.)

I have chosen the for +noun / pronoun +  infinitive construction. Though it is eminently useful and transparent to speakers of many languages, I believe it is not much used by intermediate learners  – admittedly I have no evidence for this- , simply because German and other languages prefer other constructions to express the same idea.

 Step1. Lift the construction from a text the students have read and ask them to translate the sentence, for instance:

For human rights to flourish, religious rights have to come second.

For this to happen, we must act now.

For this to work well, we need to know more.

 Here, the for-construction is a means to express purpose. For this meaning  German normally uses a subordinating conjunction, “damit”. In order for the students to associate the infinitive construction with the familiar dependent clause introduced by “damit” , we need to practise:

 Step 2

Teacher                                                     Students

Damit dies passiert,

Damit dies funktioniert,

Damit dies gut funktioniert,

Damit die Märkte gut funktionieren,

Damit die Schüler fleißig arbeiten,

Damit dies möglich ist,

Damit dies nicht passiert,

Damit dies kein Problem ist,

For this to happen

For this to work

For this to work well

For (the) markets to work well

For (the) students to study / work hard

For this to be possible

For this not to happen

For this not to be a problem

 The open contrast between German: dependent clause, and English: infinitive works as a kind of inoculation against unthinking transfer of mother tongue habits. If the students hesitate, for instance with the negated version, the teacher simply gives the English sentence himself and asks the students to repeat it.

 Step 3. Perhaps the above examples are  enough for a good class. The teacher has set the class on the right track and hands the activity over to the students: “Now make your own sentences along the same lines.” Alternatively, the teacher can allow a few minutes of silence for the students to jot down their ideas. This step is a must. The students must get the chance to experiment with the new construction, and the activity becomes monolingual. The mother tongue drops away.

 Since the construction does not only express purpose but is also widely used in slightly different forms and contexts, these should be practised too:

Es ist schon okay, dass du das sagst.

Ist es okay, wenn ich das sage?

War es okay, dass ich das gesagt habe?

Es wäre falsch, wenn wir jetzt gingen /

…falsch von uns, jetzt zu gehen.

Ist es normal, dass das passiert?

Ich hätte es liebend gern, dass dies passiert.

Ich hätte es liebend gern, wenn er käme.

Ich wollte nicht, dass dies passierte /

Das habe ich nicht gewollt.

It’s okay for you to say that.

Is it okay for me to say that?

Was it okay for me to say that?

It would be wrong for us to go now.

 

Is it normal for this to happen?

I would love for this to happen.

I would love for him to come.

 

I didn’t mean for this to happen.

The students will now find it easy to come up with their own meaningful ideas, using different adjectives and different pronouns: easy for us to…, unusual for them to…, not uncommon for him to…, important for her to….

 Repetition is habit-forming , and believe it or not, part  of language learning is habit formation. For correct speech habits to be formed, we need plenty of language turnover in comparatively little time (The for-construction again!). This is what the exercise provides. Count the number of sentences the students have heard and produced and compare with other exercises which take the same amount of time.

 Bilingual drills will be new for most teachers, who will have to learn, through trial and error, how to use mother tongue cues effectively, what cues work best and what cues are likely to cause interference errors from the native tongue.  Let me say it again: Should the students hesitate (searching for English equivalents), the teacher simply translates his own sentence and makes his pupils repeat it. This is a simple way of avoiding interference errors. Another way of making it easy for the students and allowing them to get into the habit of the foreign phrase is changing only little things as you go from one sentence to the next:

Es war richtig, dass sie weitermachten / weiter zu machen.

War es richtig, dass sie weiter machten?

Es ist richtig, dass sie weiter macht.

It was right for them to continue.

 

Was it right for them to continue?

 It is right for her to continue.

This is a way of playing it safe. But it can easily become boring unless the pace is rapid.

 Well, yes, this is pre-communicative practice, but see Butzkamm & Caldwell to show you how this kind of drill can lead a class right into message-oriented communication. There is no way to skip the groundwork.

 Just one more example. Years ago, I tried what follows with grammar school kids in their first year of English. The textbook introduced the past tense rather cautiously, restricting the new forms in a first step to was / were / had. Okay, this is grammar, but for the pupils was / were / had are simply new words with a clear meaning, just like bread or butter.

Die Party war fantastisch.

Die Party war wunderbar.

Die Party war großartig.

Betty war da.

Tim & Tom waren da.

Sie waren da.

Alle meine Freunde waren da.

Ich war in der Küche mit Tom.

Wir waren in der Küche.

Wir waren hungrig.

Wir hatten Würstchen.                  

Die Würstchen waren gut.

Die Getränke waren gut.

Ich hatte ne Cola.

Einige waren im Garten.

Es war ne warme Nacht.

Betty war nett / freundlich.

Sie war nett zu Tom.

Aber Tom war nicht nett.

Tom war schlimm / schrecklich.

Aber du warst da.

Ich war glücklich.

Es war 11 Uhr.

Die Partie war vorbei.

Zu schnell.

The party was fantastic.

The party was wonderful.

The party was great.

Betty was there.

Tim & Tom were there.

They were there.

All my friends were there.

I was in the kitchen with Tom.

We were in the kitchen.

We were hungry.

We had sausages.

The sausages were good.

The drinks were good.

I had a coke.

Some were in the garden.

It was a warm night.

Betty was nice.

She was nice to Tom.

But Tom wasn’t nice.

Tom was awful.

But you were there.

I was happy.

It was 11 o’clock.

The party was over.

Too soon.

Mother tongue stimuli here work better than anything else,because of their flexibility. We can even construct drills that tell a story, sort of.

I remember leaving the classroom in almost a state of euphoria, firstly, because the students obviously enjoyed the activity and were able to make their own sentences, and, secondly, because it confirmed a long-standing conviction of mine: the monolingual approach, which has been talked up for more than a century, is a fundamental error.